中学生发展心理.docx
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中学生发展心理
中学生发展心理
1.中学生认知发展理论、特点和规律
一、认知发展的阶段理论
瑞士心理学家皮亚杰认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知图式不断重建的过程。
他从逻辑学引进“运算’’的概念作为划分智慧发展阶段的依据。
从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。
（一）感知运动阶段（0～2岁）
这一阶段儿童认知发展的主要特征：
感觉和动作的分化。
1．最初，所有的儿童都有本能的反射行为。
如：
把你的手放在婴儿的手掌中，他将会抓握。
这些最初的行为都是本能的，是儿童建立其最初的图式的基础。
2．随后的发展是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激。
最初这种学习是通过偶然的方式进行的，以后是通过有目的的试误进行的。
3．这一阶段后期，儿童由最初的尝试错误式的解决问题发展到更有计划性的解决问题，此时我们称之为的“思维，，开始萌芽。
这意味着儿童能够思考和规划其行为了。
因此，这一阶段的儿童只有动作智慧，而没有表象和运算的智慧，其思维只处于萌芽阶段。
（二）前运算阶段（2～7岁）
他们的思维有如下主要特征：
认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。
具体而言：
1．儿童的言语和概念以惊人的速度发展。
2．思维仍然是原始的，体现为集中化和不可逆性两个特点。
3．只注重状态。
如将牛奶从一个容器倒入另一个中，学前儿童会忽视倾倒这一过程，仅仅注意起始状态（一个容器中的牛奶）和结束状态（另一个容器中的牛奶）。
（三）具体运算阶段（7-～11岁）
这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。
具体而言：
1．认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理。
2．能通过表象进行逻辑思维和群集运算，但仍需要具体事物的支持。
3．自我中心的思维向去自我中心或客观性思维的方向发展。
（四）形式运算阶段（11～15岁）
大约青春前期左右，儿童的思维开始发展到形式阶段。
1．命题之间关系
本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的。
他们不仅能考虑命题与经验之间的真实性关系，而且能看到命题与现实之间的关系，并能推论两个或多个命题之问的逻辑关系。
2．假设一演绎推理
这一阶段的儿童能够运用假设一演绎推理的方式来解决问题。
他们能在考察问题细节的基础上，假设这种或那种理论或解释是正确的，再从假设中演绎出从逻辑上讲这样或那样的经验现象实际上应该或不应该出现，然后检验他的理论，看这些预见的现象是否确实出现。
3．抽象逻辑思维
本阶段的儿童能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括。
4．可逆与补偿
本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。
5．思维的灵活性
本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。
二、中学生认知发展的特点
（一）中学生观察发展的特点
进入青少年时期，中学生的感知表现为一种特殊形式，即观察——有目的、有计划的、持久的、有思维活动参与的知觉。
研究发现，中学生观察的发展具有如下特点：
1．观察事物的自觉性逐步增强。
进入中学以后，每个学科几乎都要求中学生发展自觉的观察力，而且随着其自我控制能力的发展，观察的持久性也不断增强。
2．观察事物的精确度不断提高。
对事物观察的精确度是与分析综合的思维能力密切相关的。
随着中学生思维能力的不断发展，他们观察事物细节的感受性逐渐增强。
此外，中学生对比事物的正确率也逐渐增加。
3．观察事物的概括性明显发展。
由于思维的发展和思维参与到观察中去，中学生的观察逐渐变得全面和深刻。
国内研究表明，初中二年级是学生观察概括性发展的转折点。
4．观察事物的方法不断完善。
随着年龄的增长，中学生逐渐能够掌握观察的程序和操作要求，能够遵循从整体到部分再从部分到整体等顺序进行观察，既能进行全面观察，又能抓住事物的主要特征进行重点观察。
（二）中学生记忆发展的特点
中学生记忆发展的最大特点，就是青少年时期的记忆力是人生中记忆力的“最佳时期”，达到了记忆的“高峰”。
具体地说，有如下特点：
1．有意识记随目的性增加而迅速发展。
进入中学后，学生逐渐学会根据教材内容，独立地提出识记的目的和任务；能逐步自觉地检查自己的识记效果，主动选择良好的识记方法等。
2．意义识记能力不断提高。
进入中学以后，由于学习内容的不断增多、加深以及言语和抽象逻辑思维的发展，意义识记得到了发展。
心理学研究表明，进入初中以后，中学生的意义识记就超过了机械识记，并呈直线上升的趋势；相反，机械识记运用得越来越少，其效果也越来越差。
3．抽象记忆有较快发展。
初中学生在抽象记忆发展的同时，具体形象记忆也在发展，但发展的速
度已慢于前者；到了高中时期，抽象记忆发展迅速，而具体形象记忆则开始出现下降的趋势。
（三）中学生思维发展的特点
中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维发展的突出特点是由“经验型”上升为“理论型”。
心理学研究表明，初一学生的抽象逻辑思维虽然占优势地位，但在很大程度上，还属于“经验型”的，还需感性经验的直接支持；初二是中学阶段思维发展的关键时期，从此开始，中学生的抽象逻辑思维由经验型水平向理论型水平转化；到高中一、二年级，这种转化初步完成，这就意味着他们的抽象逻辑思维日趋成熟。
三、认知发展与教学的关系
（一）认知发展制约教学的内容和方法
各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。
（二）教学促进学生的认知发展
大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。
只要教学内容和方法得当。
系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用。
（三）关于最近发展区
1．最近发展区定义：
前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则。
二是即将达到的发展水平。
这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之问的差异，实际上是两个邻近发展阶段问的过渡状态。
2．最近发展区提出的意义：
它的提出说明了儿童发展的可能性。
其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
3．对教学的启发：
维果斯基认为，教育不仅仅是改善已出现的结构，而应该指向“最近发展区”。
他强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
根据维果斯基的认知观，在教学实践上已出现三项改革活动：
交互式教学、合作型教学和建设学习者班级社区。
2.情绪的分类，理解情绪理论，应用情绪理论分析中学生常见的情绪问题
情绪是人类对于各种认知对象的一种内心感受或态度。
情绪表现为强度。
紧张度、快感度和复杂度四个维度。
情绪的分类根据情绪的演变过程或刺激类型将情绪分为六类第一类是原始的基本情绪；第二类是由感觉刺激引发的情绪；第三类是自我评价相关的情绪；第四类是与别人有关的情绪；第五类是与欣赏有关的情绪。
我国心理学家黄希庭从情绪的时间序列或刺激物属性的角度将情绪分为五类。
第一类是情调即伴随感觉而产生的情感；第二类是激情，即一种持续时间短，表现剧烈，失去自我控制力的情绪；第三类是心境，即一种比较微弱持久具有渲染性的情绪；第四类是应激，出乎意料的紧张情况下所引起的情绪状态；第五类是情操，人对具有一定文化价值的东西所怀有的复杂情感
认知对情绪的影响
认知在情绪中的作用主要在于判断评价刺激物对个体需要的符合程度，它是个体对刺激产生的肯定或否定态度的决定因素。
1.感觉是诱发情绪的首要条件2.记忆与想象决定着情绪3.注意与思维也决定着情绪的产生与表现
情绪对认知的影响
主要表现在情绪具有动机性功能、信号性功能及感染性功能。
情绪的动机性功能指情绪能激发人的认知和行动的动机；情绪的信号性功能是指情绪是人的思想意识的自然流露，各种各样的表情都具有一定的信号意义；情绪的感染性功能指人们之间的情感沟通需要情绪的感染，而人接受客观事物所带来的刺激而引发的情绪也具有渲染性。
情绪对认知过程的影响既有积极的一面也有消极的一面，这取决于人们认知过程的心境状态。
不良情绪的控制
1.暴怒情绪的控制暴怒是对客观事物不满而产生的一种情绪反应，一般由外在的强烈刺激引起的。
控制分三步走。
第一步自我意识自己的暴怒。
第二步对暴怒情绪进行归因。
第三步寻求制怒的方法
2.过度焦虑情绪的控制是由于某种不顺心的因素而引起的不愉快的情绪反应。
解决方法一，积极进入放松状态，二以新压旧。
三归因论
3.过度紧张情绪的控制紧张是生活情境中，对威胁性的或不愉快的因素的情绪反应或唤起性反应，它是由一定环境对个体产生的压力而引发的反应。
各种不同的要求和自己能力的不平衡导致，解决办法，四个方面第一，阻断引起紧张情绪的环节或途经，从根本上消除。
第二改善环境。
第三改善和培养个体的应对能力。
第四言语放松训练
4.抑郁情绪的控制包括三个方面的心理障碍：
一心境障碍；二思维障碍；三躯体功能障碍。
其产生主要来自于两个方面的因素及环境压力和潜在的心理倾向。
当人处于抑郁状态时不妨大哭一场，因为哭能释放积聚已久的能量并调整机体的平衡；刻意安排较愉快的事件转移注意力；语言暗示；请人疏导；环境调节；自我表达。
以独处反思来化解抑郁不可取
5.自卑情绪的控制由于发展受挫而将自己看的很低，从而产生一种轻视自己的情绪解决方法:
把自身存在的弱点和缺点看做是正常的事扬长避短；对于被人瞧不起我们可以转化为动力，自己要瞧得起自己
3.掌握中学生的情绪特点，正确认识中学生的情绪，主要包括情绪表现的两极性、情绪的种类
论中学生的几个主要心理特点分析
论文摘要：
中学阶段是人的生理和心理走向成熟的关键时期，这一时期中学生的情绪、交往、性格等等都会发生微妙的或是急剧的变化．教育工作者必须认真分析、仔细研究，才能有的放矢地加以引导，使他们的身心得到健康成长．
论文关键词：
中学生；心理特点；情绪；挫折；交往
中学生心理健康教育是全面实施素质教育的重要环节。
由于社会环境和自身的不断变化，中学生的情绪特点、交往活动、耐挫心理都存在一定的动态性，只有掌握其特点，才能正确把握教育方法、有针对性地开展教育活动。
一、中学生的情绪特点
1．情绪的丰富性。
从自我意识的发展来看，中学生出现较多的自我体验，自我尊重的需要强烈，易产生自卑、自负等情绪体验；从社交方面来看，中学生的交往范围日益扩大，与同学、朋友、师长之间的交往更细腻、更复杂，对“友谊”有了更深层次的理解。
有的中学生还开始体验一种更突出的感情活动——恋爱，而恋爱活动往往又伴随着深刻的情感体验，这种特殊的体验对中学生有十分重要的影响；从社会实践活动来看，中学生通过各种活动了解社会，学习社会道德规范，对自己的身份、角色、志向、价值等问题有了更深入的思考。
部分确立了道德感、正义感，同时理智感、美感、集体荣誉感等高级情感也有所发展。
2．情绪的强烈性。
心理学家霍尔认为青年期处于“蒙昧时代”向“文明时代”演化的过渡期，其特点是动摇的、起伏的，出现了相互对立的冲突，他把这一时期称为“狂风暴雨”时期。
青年时期的情绪体验特别强烈，富于激情，而他们意志能力的发展又不够完善，理智驾驭不了情感。
情绪一旦爆发就难以控制。
甚至会做出一些过激的事情。
3．情绪的不稳定性。
由于中学生的人生观、价值观还未完全定型，认知能力还待提高，他们的情绪活动往往强烈而不能持久。
情绪活动随着其认知标准的改变而改变，情绪易出现不稳定状态。
今天情绪高涨、精神振奋，明天可能情绪低落、萎靡不振；今天对某人崇拜得五体投地，明天可能恨之入骨，容易从个极端走向另一个极端。
二、中学生常见的情绪困扰
1．自卑。
自卑是自我情绪体验的一种形式，在心理学上又称为“自我否定”。
主要表现为对自己的能力、学识、品质等自身因素评价过低。
由于学习环境、生活环境的改变，部分中学生很可能由某一时期学习的“佼佼者”变成某一时期学习的“普通一员”．这种“地位”的改变是造成部分学生自卑的重要原因，还有一些学生由于家庭条件差或自身某些不足而自卑。
有自卑感的学生由于自我评价过低。
导致行为畏缩、瞻前顾后、多愁善感，自卑心极强，过于敏感，严重影响了各方面的正常发展。
2．焦虑。
焦虑是一种比较复杂的消极情绪现象，是人们对即将发生的某种事件或情境感到担忧和不安，又无法采取有效的措施加以预防和解决时产生的情绪体验。
过分的焦虑使人处于一种无所适从的状态，总是担心将要发生的事情，坐立不安，注意力分散，办事效率低下。
引起中学生焦虑的主要原因有：
入学适应困难、学习问题等，如：
考试焦虑、人际交往、社会恐怖引起的焦虑、高考升学等。
3．抑郁。
抑郁也是极为复杂的情绪障碍，是正常人以温和方式体验到的、已经作为日常生活一部分、持久的一种情绪状态。
当个体感到无法应付外界压力时常常会产生这种消极情绪。
一部分中学生由于不喜欢所学某一科目，产生偏科现象，严重影响了考试成绩，感到前途渺茫，或是由于人际关系处理不当。
导致情绪抑郁，他们的主要表现是：
情绪低落、思维迟缓、郁郁寡欢、闷闷不乐、兴趣丧失，体验不到生活、学习快乐，并伴有食欲减退、失眠等。
4．易怒。
心理学的研究表明，在一般情况下，情绪反应都是由大脑皮层决定的。
但是美国纽约大学的莱克杜斯通过研究表明，并不是所有情绪的发生都要经过大脑皮层的整合与评估，他认为“情感通道之外，另有一小络神经元直接自丘脑连接到杏仁核，通过这些狭小通道，杏仁核可直接在大脑皮层尚未作出评估之前抢先作出反应，导致有机体的一时冲动”。
处于青年期的中学生内分泌系统处于空前活跃时期，易怒是中学生常见的一种消极激情，有的中学生因一件小事或一句话就激动得暴跳如雷，或出口伤人，或粗暴相向。
三、中学生人际交往的心理特点
人际交往是社会关系的动态形式，它是人类历史发展和社会进步的基本条件，随着自我意识的增强，中学生不愿意再依赖家长、教师．希望用自己的眼光去观察社会，用自己喜欢的方式去结交朋友有时难免造成人际交往障碍。
1．自我为中心。
人际交往是双方的，在交往过程中双方都获得一定的满足，才有可能继续维持和发展交往，如果只想自己从交往中获得好处，而不顾及对方的意愿和利益，这种交往必定要失败。
以自我为中心的交往主要表现为：
强调评价标准和自我性，注重自己目的的实现。
2．心理不相容。
心理不相容是在人际交往中，当他人不能与自己观点一致或自己不能引起他人的认同时，而产生苦恼焦虑，导致与社会和他人相隔离，自我封闭。
在心理上有不相容障碍的人，总是将自我束缚在一个狭小的交往范围之内，对他人的一些个性特点往往“看不惯”，因而懒得交往；还有的是由于性格内向，平时不善社会交往，上了中学接触的人多了起来，为了摆脱与人交往的尴尬，自动与他人和社会隔离。
现在许多中学生痴迷网络，就是为了生活在那个虚拟的世界里，远离社会人群，所以，心理不相容是中学生交往中一种极为有害的心理障碍。
3．羞怯。
中学生普遍具有一种强烈的交往意识，但在实际交往过程中，有的中学生无勇气。
原因有二，一是害羞，一是胆怯。
羞怯心理主要表现为：
（1）自卑性羞怯。
这种人对自己的现状悲观，觉得自己不如意，因而害怕与人交往，尤其害怕与有所成就的人进行交往；
（2）敏感性羞怯。
有的学生一到人群中就党得不自在，总感到别人在挑剔自己，轻视或敌视自己．以致无法安下心来做事；（3）挫折性羞怯。
有两种表现：
一种是反射性羞怯，如在大庭广众前受到冷遇，以后遇到类似情况就有羞怯感；另一种是演化性羞怯，如和陌生人交往中碰到过尴尬情况，而后与所有陌生人打交道时就会出现紧张。
4．角色困惑。
有些中学生在交往中没有正确认识自我角色，不能根据所处环境和场合不断调节、变换自己的社会角色和身份以及没有根据不同的角色去学习相应的与人交往的行为方式，因此在与人交往中常常碰壁，以致失败。
四、中学生面对挫折的心理特点
1．个体的生理因素也是产生挫折的原因
产生挫折的生理因素是指个体与生俱来的身体、容貌、健康状况、生理缺陷等先天素质所带来的限制。
例如，身体素质较差的学生难以成为优秀运动员；人际交往等社会活动中可能因其貌不扬而处于劣势，往往无法在社会场合中潇洒自如、谈笑风生、展示自己的才能，甚至使自己陷入孤寂境界等等，都可能给中学生带来挫折感。
2．自我估计不恰当易引起挫折
中学生缺乏社会经验，往往容易过高估计自己，好高骛远，因达不到目标而引起挫折。
一位中学生刚入学就提出了很高的要求：
要名列前茅，争当三好学生。
主观盲目地给自己制定了过高的目标，其结果当然是实现不了。
而这对这位中学生来说无疑是一次不大不小的挫折。
当然一个人自我估计过低，畏缩不前，就会错过成功在望的目标，也会造成挫折。
3．动机冲突是引起挫折的重要原因
人在现实生活中。
常常会同时出现两个或两个以上的动机。
如果这些同时并存的动机不能同时获得满足，并且在性质上又出现彼此相互排斥的情况时，就会产生动机冲突的心理现象。
当个体有两个动机同时存在，并且其强度相当，而这两个动机相互排斥只能满足其中一个动机时，另一动机无疑受到了挫折。
例如，中学生想多参加社会活动。
锻炼和发展自己的：
才能，同时又担心占用时间太多，影响学习等等。
情绪的两极性可表现为肯定的和否定的对立性质，如满意和不满意、喜悦和悲伤、爱和憎等。
在每一对相反的情绪中间有许多程度上的差别，表现为多样化的形式。
同一事件对同一个人有时可出现两极的对立情绪和情感。
例如学习中遇到的阻力和困难可能引起愁闷，也可能引起激奋。
这对立的两极也可以因一定的条件而互相转化。
两极性也可表现为积极的（或增力的）和消极的（或减力的）两方面。
前者可提高、增强人的活动能力，如喜悦可促使人积极地行动；后者则会降低人的活动能力，如悲伤引起的郁闷会削弱人的活动能力。
两极性也可表现为紧张和轻松（紧张的解除）。
这种两极性往往在人的活动的紧要关头表现出来，如考试或比赛前的紧张情绪；在突然紧张情况下或在危险的条件下表现出来的应激状态。
当紧急关头过去和应激状态消失之后，即出现紧张的解除或轻松的状态。
两极性还可表现为激动和安静。
激动的情绪称为激情。
与此相对立的是安静的情绪。
在多数情况下，人是处于安静的情绪状态。
介于激动与安静这两极之间，微弱、平静而持续的情绪或情感状态，称为心境。
最后，情绪也可表现强度上的不同。
心理学家常常根据情绪的强度把怒分为愠怒、愤怒、大怒、盛怒、狂怒等，把喜分为欣喜、欢喜、狂喜等。
较弱的情绪已接近于情感，而很强的情绪则就是激情。
4.掌握中学生良好情绪的标准，培养方法，指导中学生进行有效的情绪调节
根据世界心理卫生协会所提出的心理健康标准，结合中学生心理健康发展的特点，中学生的心理健康标准可以确定为6个方面，即智力发展水平、情绪稳定性、学习适应性、自我认识的客观化程度、社会适应性、行为习惯。
（1）智力发展水平虽然智力发展优秀者并不一定拥有健康的心理，但如果智力发展水平低下，那将毫无心理健康可言。
因此，一个心理健康的中学生，其智力发展应属于正常。
相反，若智力水平低下，是算不上心理健康的。
（2）情绪的稳定性 一个心理健康的中学生，一般是心境良好，愉快、乐观、开朗、满意等积极情绪状态占主导，但同时又能随事物对象的变化而产生合理的情绪变化。
所谓合理的情绪变化是指当有了喜事会感到非常愉快，遇到不幸的事时会产生悲哀的情绪。
此外，还能依场合的不同，适当地控制自己的情绪。
（3）学习的适应性 一个心理健康的中学生通常喜欢上学，觉得学习是一件令人愉快的事，感到轻松；对于学习内容往往抱有浓厚的兴趣，乐于克服学习上遇到的困难；学习效率高。
（4）自我认知程度 心理健康的中学生能顺利地从以自我为中心向去自我中心阶段转变；能将自己同客观现实联系起来，能从周围环境中寻找评价自己的参照点，对自己的认识开始表现出客观性。
（5）社会的适应性 心理健康的中学生往往具有独立生活的能力，自己的日常生活事务能由自己来料理，能适应不同环境下的社会生活，乐于与同学、老师交往，让自己融入集体生活中，自觉用社会规范来约束自己，使自己的行为符合社会的要求，而不是以自我为中心，把自己孤立起来，与周围的人群格格不入。
（6）良好的行为习惯 心理健康的中学生一般有良好的行为习惯，对外部刺激的行为反应适中，不过度敏感，也不迟钝；他们不会因鸡毛蒜皮的事情而大发脾气，也很少出现让人觉得莫名其妙的举动，其行为表现同他们的年龄特征相吻合。
5.方法理解人格的特征掌握人格的结构良好人格的塑造
人格的基本特性
（一）人格的整体性
一个现实的人具有多种心理成分和特质，如才智、情绪、愿望、价值观和习惯等，但它们并不是孤立存在的，而是密切联系并整合成为一个有机组织。
一个现实的人的行为不仅是某个特定部分运作的结果，而且总是与其他部分紧密联系、协调一致进行活动的结果。
精神分裂症是一种最常见的精神病，布洛伊勒（Bleuler，1911）在提出精神分裂症这个术语时便认为，精神分裂症是精神内部的分裂，他将统—性的丧失、精神的内部分裂视为此病的本质。
可以将精神分裂症患者的心理与行为比喻为一个失去指挥的管弦乐团。
得了这种病，患者的感觉、记忆、思维和习惯这类心理机能虽然不至于丧失，却是乱七八糟的。
由此可见，一个正常人的心理是多样性的统一，是有机的整体。
（二）人格的稳定性
人格的稳定性表现为两个方面。
一是人格的跨时间的持续性。
在人生的不同时期，人格持续性首先表现为自我的持久性。
每个人的自我，在世界上不会存在于其他地方，也不会变成其他东西。
昨天的我是今天的我，也是明天的我。
过去的我透过现在的我，影响着我的现在和将来。
虽然未来不能决定现在，但自我对未来的洞察力能决定现在的我。
这就是自我的持续性。
二是人格的跨情境一致性。
所谓人格特征是指一个人经常表现出来的稳定的心理与行为特征，那些暂时的、偶尔表现出来的行为则不属于人格特征。
例如，一个外向的学生不仅在学校里善于交往，喜欢结识朋友，在校外也喜欢交际，喜欢聚会，虽然他偶尔也会表现出安静，与他人保持一定距离。
人格的稳定性并不排除其发展和变化。
人格的稳定性并不意味着人格是一成不变的，而是指较为持久的、一再出现的定型的东西。
人格变化有两种情况。
第一，人格特征随着年龄增长，其表现方式也有所不同。
如同是特质焦虑，在少年时代表现为对即将参加的考试或即将考入的新学校心神不定，忧心忡忡；在成年时表现为对即将从事的一项新工作忧虑烦恼，缺乏信心；在老年时则表现为对死亡的极度恐惧。
也就是说，人格特性以不同行为方式表现出来的内在秉性的持续性是有其年龄特点的。
第二，对个人有重大影响的环境因素和机体因素，如移民、严重疾病等，都有可能造成人格的某些特征，如自我观念、价值观、信仰等的改变。
不过要注意，人格改变与行为改变是有区别的。
行为改变往往是表面的变化，是由不同情境引起的，不一定都是人格改变的表现。
人格的改变则是比行为更深层的内在特质的改变。
（三）人格的独特性
人格的独特性是指人与人之间的心理与行为是各不相同的。
由于人格结构组合的多样性，使每个人的人格都有其自己的特点。
在日常生活中，我们随时随地都可以观察到每个人的行动都异于他人，每个人都
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