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将攻击性的性本能升华为构成文明所必须的成分。
道德是使利比多升华的功能。
利比多是性欲的、本能的动机力量，它可能是所有人类思维和所有人类价值观的根源。
★弗洛伊德的道德发展观：
道德发展即升华利比多以求得个人需求与社会生活的均衡。
▼3、阿德勒的社会兴趣：
从生命的最初状态起，我们逐渐在努力克服一种无能感，社会兴趣是“对所有个体缺陷的补偿”。
个体社会兴趣的程度决定着他的能力和行使社会职责的意愿；
社会兴趣缺乏是缺陷、失败和病态的根源。
社会兴趣是界定个体和团体是否正常的一把标尺。
任何年龄水平的儿童，都是一个要求在团体中占有他的位置，反抗别人征服的典型之人。
皮亚杰主张同辈关键交往可有效代替成人监督，阿德勒信任成人权威。
多数心理问题主要是社会问题，它的咨询目标是要使患者进入社会领域。
精神分析倾向于将人类关系还原为核心家庭结构内的心灵水平和模式，弗洛伊德错误地将某些起源于家庭的内化了的东西普遍化，因而无法看清社会结构的影响。
★阿德勒的道德发展观：
道德发展即培养社会兴趣以克服个体的无能感。
▼4、荣格的从幻想到现实。
而无情地将他自己从大多数人中区别开来；
生命的每一阶段都有它特定的义务，没有完成这些特定义务的人，就是没有顺利通过那一特定阶段的人，他就未能经历生命的一面，这一失去的代价要么是变得愚蠢和麻木，要么是神经症；
为了使生命呈现出更为完整的意义，应该允许人去整合生命。
★荣格的道德发展观：
道德发展即重建和整合幻想生活以达到现实。
▼5、班杜拉：
社会学习理论
强调社会情境是行为习得的背景，学习可以通过观察和模仿。
反对环境对个体作用的单向性，主张交互决定论。
儿童极可能效仿的榜样是能提供奖赏，能控制行为结果的人。
当代生活的许多方面在走向去人格化：
城市化、自动化、官僚主义化，这些条件提高了彼此之间联系的匿名性和非人性的方式。
★班杜拉的道德发展观：
道德发展即儿童在社会情境中的不断学习过程。
▼6、皮亚杰：
认知道德判断
认知图式和认知结构是先天的、不变的、分层次的、有文化普遍性。
皮亚杰假设了两个发展阶段：
他律道德（道德实在论），每个年幼儿童都把他的道德判断建立在对权威人物的单方面尊重的基础上，也即，建立在父母和其他成人的“客观”规则基础上。
这一阶段主要反映了强制的、绝对主义的思维模式的道德，以及只是“固有”的“公平”和“正义”的概念。
自律道德（或者平等和合作的道德），年轻的个体，由儿童中期到青春期早期，开始形成更“主观”的自主感和互惠感。
在这一阶段，社会经验，主要是同伴的相互作用，成了合作的、平等主义的渐进成长的主要工具。
成人权威让位于同伴权威。
超越自我中心主义的成熟标志着所有道德的开始。
同伴交往至关重要因为它是道德参与的惟一合法的平等形式。
皮亚杰将合作描述为“成熟”的文化和人格的界定标准：
“可以将合作设想为，当社会强制的一致渐被打破时，它构成了社会所趋向的平衡的观念形式……合作……似乎是一种重要的社会关系，它倾向于消除幼稚的现象……它是每一个在形成中的人类团体的界限和标准。
”
★皮亚杰的道德发展观：
儿童的道德发展即从他律走向自律的过程。
其中，同伴交往与合作具有重要意义。
●二、关于青春期的道德发展理论
●发展的任务：
1、获得新的、更成熟的两性同龄伙伴关系
2、获得男性或女性社会角色
3、接受自己的身体并有效地使用身体
4、获得不受父母和其他成人支配的情绪独立
5、获得经济独立的保证
6、选择职业和为职业作准备
7、为婚姻和家庭生活作准备
8、发展胜任公民身份所需的智力技能和观念
9、期望和获得负责任的社会行为
10、获得一组指导行为的价值观和伦理体系
●代表人物及其观点：
所有价值观的主要来源都是生理驱动力。
如：
对食物、温暖、机体活动和身体刺激的需要。
青少年期望的价值观：
生理驱力的满足、情绪体验的实现、持续一致的奖赏和惩罚、与爱或赞许相联系的合适价值、权威人物的谆谆教导、推理的和反思性思维。
▼1、埃里克森：
同一性危机和思想意识
每一个个体在生命的每一阶段都面临着、并且必须协调一致的某些周期性基本问题或冲突。
除非个体在每一个连续的阶段中解决了问题，否则，在个体的整个生命中，完全可能被先前未解决的冲突难住。
埃里克森的八阶段和每一阶段出现的问题的两极。
对应弗洛伊德心理性欲阶段。
（1）信任——不信任（口唇期）
（2）自主对羞怯和怀疑（肛门期）
（3）主动对内疚（生殖器期）
（4）勤奋对自卑（潜伏期）
（5）同一性对角色混乱（青春期）
（6）亲密对孤独（成人早期）
（7）繁殖对停滞（成人中期）
（8）自我整合对失望（成人后期）
在青春期，成熟中的个体会遭遇到下面的一些令人困惑、冲突的同一性的两极，如果个体要维持渐成式成长，就必须平衡这两极：
（1）时间观点——时间混乱
（2）自我确定——同一性意识
（3）角色试验——消极同一性
（4）成就预期——工作麻痹
（5）性别同一性——两性混乱
（6）领导两极化——权威混乱
（7）思想意识两极化——观念混乱
表达青少年困境的格言是：
“除了我不是我是的那样的人外，我不是我应该是的那样的人，我不是我打算成为的那样的人。
”青春期的潜在目标是要通过自我同一性更为充分的整合使一个人的过去和未来协调一致。
暂缓期，即成人期的心理社会的延迟，为青春期创伤经验提供了一些减轻措施。
美国文化中，教育的延伸形式、军队服役和与自己的父母在一起生活都为这样的暂缓期提供了渠道。
伦理发展的任务的三个明显的领域：
儿童期的道德学习；
青春期的思想意识试验；
成年期的伦理整合。
道德纲要：
前道德立场等同于否定任何道德需要；
超道德立场标傍公认的准则；
反道德立场以武力否定所有权威；
反权力主义者然而却是道德说教的立场，谴责有正义激情的成人世界。
很显然是在寻找一种更具包容性和普遍性的道德。
★埃里克森的道德发展观：
道德发展即解决同一性危机。
▼2、霍夫曼：
移情与社会认知
道德行动是达成自私自利和道德动机之间平衡的一种努力。
主要研究移情的生长和发展、内疚和移情情感之间的关系、促进更大移情的机制、移情与道德原则之间的联系。
移情是倾向于道德行动的道德动机。
移情的四种发展水平：
普遍移情（婴儿）、“自我中心”的移情（1岁出现）、对另一个人情感的移情（2-3岁）、对超越直接情境的另一个人的生活经历的移情。
★霍夫曼的道德发展观：
道德发展即促进移情，引起道德动机，达致道德原则。
●三、高等教育与道德发展
▼1、课程与价值改变：
有美国学者认为，大学教育的主要影响是导致对大学经历的共同态度体系和标准体系的普遍接受。
学习什么课程并不对学生造成价值观的影响。
“当多数学生离开大学时，他们进入大学所具有的价值观，以及作为其人格完整因素的价值观，都仍然在那里。
★道德发展即价值观的改变。
课程教育对价值观的影响不大。
▼2、教育与整合性。
有美国学者认为：
大学期间发展的七个向量或主要维度是：
能力、情绪、自主性、同一性、人际关系、目的和整合性。
它们与大学环境的六个主要方面相联系：
目标、学校规模、课程、教学和评价、学生宿舍的安排、教员和管理、朋友和团体及学生文化。
（1）发展能力涉及智力、身体和手工技能、社会和人际关系。
（2）控制情绪是中学没有完成的任务，主要是带有攻击问题、性问题和对家庭、社区权威的态度问题，学会把早期情感当做合理情绪加以接受，获得更高的自我意识。
（3）成为自主的意味着成为情绪上独立和有益独立。
（4）使人际关系自由意味着培养对各种人的行为的更大容忍性，不把人当作刻板印象来交往。
远离对亲密朋友的依赖而转变为相互依赖。
（5）澄清目的的发展包括认真提出和努力回答诸如这样的问题：
“我是谁”、“我要成为什么样的人”、“我要到哪里去”的问题。
处理娱乐和业余爱好的关系、职业计划和抱负、一般生活方式的考虑。
（6）发展整合性即为建立整体价值观而努力。
整合是指把价值观组织成指导行动的内在一致的模式的能力。
（7）大学应该形成显著的、一致的教育目标，这种目标要渗透到大学生活中去，并为教员和学生认真接受。
★道德发展即达到价值观的整合。
▼3、价值发展：
成长——承诺——成熟：
大学时期价值发展的纵向研究表明，除了那些成长过程停滞或倒转的学生外，学生从早期相信权威人物无所不知发展到相对主义，最后到承诺。
价值发展的三个主要阶段是：
多元主义的修正、相对主义的实行、承诺的发展。
每个阶段有三个层次，共有9个层次。
（1）多元主义阶段：
层次1：
儿童考虑家庭和外部世界，道德由顺从权威所构成。
层次2：
学生讨厌成为异类，拒绝批判性思维。
层次3，学生开始怀疑班级中作为标准的基础。
承认不确定性和复杂性。
（2）相对主义阶段：
层次4，承认权威，但将权威理解为要求去作相对式思考。
层次5，权威和外部世界的多元结构崩溃，知识被逐渐视为有语境和相对性的。
层次6，学生领悟到相对论性的世界里个人选择的需要，体验到承诺被视为相对主义的解决。
（3）承诺阶段。
层次7，学生自己负责做出决定，如职业决策。
层次8，学生形成践行承诺的风格。
层次9，个体在内容和风格上都形成了“他是谁”的感觉。
因此，在个体显示意志、努力和勇气的范围内，成长是一个道德问题。
发展到更高层次的个体是一个“较好”的个体。
在一个人遭遇到逐渐增加的不确定性和复杂性的过程中，面临着重新界定责任和扩大责任的问题，因而需要勇气。
以上观点基于背景论的实用主义、后维特根斯坦的生活形式和存在主义中发现的假设。
但整体上是价值相对主义的观点。
从多元主义到相对主义到承诺的发展不仅是智力上的而且是道德上的进步。
★道德发展即成长过程中价值观的发展。
亦即从权威主义——多元主义——相对主义——承诺。
▼4、什么是成熟的人？
成熟的人显示出五种特质：
（1）机体组织的稳定性逐渐增加，以便他的同一性随着时间而能维持；
（2）寻找新的信息，接着使信息与他的自我组织一致；
（3）变得日益由内化的社会现实（他中心）而不是由优势需要（自我中心）组织起来；
（4）逐渐地能够象征性地表现和调整其更多的外部和内部世界；
（5）变得更自主地做出决定和行动。
个体的四个结构：
智力成长、指导性价值观的建立、逐渐增加的自我知识、社会和人际交往技能的发展。
四个结构与五种特质便是关于人怎样成长的假设。
大学对成熟的影响是形成一个更为稳定的、更整合的自我概念。
★道德发展即走向成熟。
▼5、不负责任的青年与持异见的青年。
青年阶段，当社会使青年人摆脱了工作需要而同时需要更正式的教育时，就出现了青春期和成人期相互介入的阶段。
大学经历促进了生活在混乱的、急剧变化的社会中的个体更加复杂和个性化，激励了反主流文化的出现。
异化者既拒绝传统社会价值观，又怀疑人的本性，不信任所有思想意识，并将拒绝幸福作为一个目标。
大学可能是自我正视的经历的最后重要机会。
“在生命中，自我审查达到了极限的某一时刻，在使揭示和重新评价自己的价值观和思想意识的同一性任务合法化的机构里，它为改变不同观念背景的人提供了满足的机会。
★道德发展是大学教育的重要任务。
●四、毕生的道德发展
▼1、科尔伯格：
认知道德发展理论
道德发展阶段具有文化普遍性；
道德发展经历不变的定性阶段；
提高思维和问题解决能力激励道德发展。
道德发展的三个水平与六个阶段。
（1）水平一：
前习俗水平。
阶段1：
倾向惩罚、服从及身体和物质的力量。
遵守规则是要避免惩罚。
阶段2：
质朴的工具性快乐主义者倾向。
儿童遵从以获得奖赏。
（2）水平二：
习俗水平。
阶段3：
用以获得赞成和维持自己最亲近的团体的期望的“好孩子”倾向。
儿童遵从是为了避免不赞成。
通过成为“有教养的人”来得到赞成。
阶段4“权威、法律、责任倾向，维护固定秩序的倾向，不管这种秩序是社会的还是宗教的。
正确的行为是由尽职尽责和遵守社会秩序构成。
（3）水平三：
后习俗、自主或者原则水平。
阶段5：
社会契约取向，责任是根据契约和他人权利方面来界定。
在民主秩序的范围内，重点是放在平等和相互的义务上。
意识到个体价值观的相对主义性，在达成一致意见的过程中运用程序性规则。
阶段6：
个体道德的良心原则有逻辑上的广泛性和普遍性。
与讲广泛性、普遍性和一致性的伦理原则相一致，法令的公正性是由良心决定的。
这些原则不是具体的（像十诫），而是概括和抽象的（像黄金律）。
★道德发展是道德认知阶段的演进。
▼2、成人生命周斯的活跃期
个体生活结构模式由个体的职业、爱的关系、婚姻和家庭、各种社会关系和与自己的关系构成。
四个时期是：
儿童期、青春期、成人早期、中年期和成人晚期。
成人早期
年龄范围
阶段
17-22
22-28
28-33
33-40
早期成人过渡期
进入成人世界
30岁过渡期
安定期
（1）早期成人过渡期两个主要任务是离开前成人世界，初步进入成人世界。
这意味着年轻人必须离开家庭，离开前成人世界的个体和团体。
（2）进入成人世界两个主要任务是探索并去创造最初的成人生活结构。
多数男性在其二十几岁晚期，他们的生活结构还是不稳定的和片断的，他们可能已有一系列的工作，但却没有清晰的职业方向
（3）30岁过渡期，提供了克服前面时期形成的生活结构中的缺陷的机会，并且创造了一个更令人满意的结构。
对一些男性来说，继之是30岁危机。
（4）新手阶段（前三个时期）有四个主要任务：
形成一个梦想，并与生活结构相适合；
形成指导者关系；
塑造职业；
建立爱的关系、婚姻和家庭。
指导关系发生在工作环境中，指导者通常比被指导者年轻8—15岁，并且关系一般持续两到三年。
指导者起着混合人物的功能，代表着父亲和同伴的混合。
指导者可以是教师、保护人、主人和领路人。
（5）安定期的两项任务是在社会中建立自己的适当地位，为提高个人和社会能力而工作。
这一时期的开始，个体仍然是职业界中的一个低级成员，依赖他人对其进步的评价。
从大约36-40岁，他要努力成为“他自己的人”，成为其职业的高级成员，更少依赖于其他个体或学校。
（6）大约从40岁-45岁，中年期生活过渡包括提出评价自己生活的困难问题、检验新的选择，处理导致自己生活分裂的倾向。
中年生活过渡期产生了一些困难问题：
生活，我做好什么？
什么是我最基本的价值观？
在这一时期，个体承认他的一些基本信念和价值观是建立在幻想的基础上，因此，有必要使他们放弃自己的一些幻想。
这一时期一些男性会发生重大变化，如离婚、再婚、改变职业，或经历像婚姻关系、空巢家庭（子女离开家庭）和父母关系的变化等方面不太强烈的变化。
（7）中年期生活面临着四种倾向：
不成熟与成熟，创造与毁灭，男子气与女子气，依附与分离。
这些倾向不是互相排斥的，而是可以互相共存的。
不成熟可以表达出成长、开放和潜能的原型象征，而成熟可以象征稳定、完美和死亡。
这是一个寻求更好地接受他人的倾向和整合他人倾向的时期，是一个在学会更多地关心他人之前学会更多地关心自己的时期。
成人中期是从45——50岁的时期，这样的变化信号是由至关重要的里程碑性事件所发出，如：
工作或职业、婚姻或风流韵事、严重的疾病或其他危险的干扰。
这是生命周期中潜力发挥最充分的时期之一，整合的结构或早或晚地发生，人们深刻地与他人联系在一起而仍然保持着他们自己的个性。
★道德发展即对生命初期的各项具体任务的完成。
▼3、信仰和人的发展：
信仰有助于我们免于毫无保护，并且使我们有勇气面对周围深不可测的事物。
它有助于发展一种终极环境，一种可依靠的生活空间。
信仰并不总是宗教的，信仰的对立面是虚无主义，虚无主义不能想像一个先验的环境。
教育的任务是要寻求每个阶段的完整的信仰价值，并且在向下一个阶段过渡时有助于重建信仰。
信仰阶段：
（1）未分化的信仰（婴儿）
（2）直觉的——投射信仰（儿童早期）
（3）神话的——文字信仰（学龄期）
（4）综合的——习俗信仰（青春期）
（5）个性化的——反思信仰（成人早期）
（6）联合的信仰（中年期和中年后期）
（7）普遍化的信仰
个体信仰的内容是由中心价值（那些所关心的最大价值）、力量的想像（在困难时期支持个体）和优势故事（对有关影响我们生活的事件的解释性故事）构成。
★道德发展即树立信仰和重建信仰。
▼4、自我发展的八阶段理论：
（对应科尔伯格的类似阶段）
（1）前社会阶段
（2）共生阶段
（3）冲动阶段（惩罚和顺从取向）
（4）自我保护阶段（质朴的快乐主义取向）
（5）遵奉者阶段（好孩子取向）
（6）凭良心阶段（权威、法律和秩序取向）
（7）自主阶段（契约取向）
（8）整合阶段（原则取向）
★道德发展即完成自我。
关于道德发展的研究方法：
1、假设——演绎法：
假设定律为前提，通过演绎加以解释。
发现是经验概括而非科学定律。
2、概念——模型法：
基本观点——观察实验——概念模型。
理论的三个基本要素：
界定理论体系基本观点的抽象演算；
一组规则，通过把它与观察和实验联系起来，为抽象演算指派经验内容；
提供概念的或形象化资料的解释或模型。
模型理论：
心灵容器；
美德袋；
本能如沸腾的水（弗洛伊德）；
行为如机械装置（行为主义）；
发展如进化（达尔文）；
人类像机器；
（霍布斯）；
社会像有机体（斯宾塞）。
3、观察——归纳法：
观察——演绎推理——定律归纳。
通过观察，发现经验定律，做出概括，获得原则，在性质一致的基础上归纳地建立这一原则。
4、波普尔的证伪
5、库恩的范式
6、诠释学方法。
我们的世界是由价值和意义构成，在价值和意义中人们通过知觉和理解来经历事件。
对内在人类世界的洞察不是通过内省而是通过解释。
科学在解释，人类研究在寻求理解。
哈贝马斯寻求诠释学与研究的经验模式相整合。
所有的知识都是在追求认知的爱好中获得的：
技术上的、解释的、解放的。
经验分析的科学寻求从技术上把握自然，解释学通过对目标、动机和意图的解释寻求对理性的主体间的人的理解。
解放的兴趣是与确保免于受限制，尤其是免于被歪曲的意识形态的限制的自由有关。
可见，理论发展是多元的，包括归纳的、演绎的、解释和折中形式。
决定论和非决定论
（1）硬决定论：
人类的欲望、思想、行动是预先的、人无法控制的原因决定的。
如遗传结构，家庭环境，成长文化，都是个体不可选择和无法控制的。
“我们可以按照我们的欲望来选择，但是我们没有为所欲为的自由。
”决定论排除了人的选择和个体的责任。
弗洛伊德和斯金纳都是硬决定论者。
前者认为：
人是儿童期早期影响的结果，自我、人格、意识都是快乐原则的副产品。
后者认为：
个体是一个对刺激作出反应的生物体，并且这种反应是由环境中偶然性的强化所形成的条件决定的。
人总是处在环境的控制下，控制可以产生于偶然或设计，但最好是去设计它。
我们可以采用先进的行为技术来设计文化以加强所期望的行为。
（2）软决定论：
所有的事件都是被引起的，但是某些事件和原因是人类引起的。
皮亚杰和科尔伯格是软决定论者，他们承认因果性和多因果力，包括人们自己的决定论形式。
他们反对先天论和遗传决定论，反对心灵白板说和外部决定论。
（3）宿命论决定论，如加尔文的神意论。
（4）机械论决定论，因果决定，环境决定，遗传决定，文化决定，
（5）非决定论认为：
人们是自主的，可以选择行动，并对他们所做的多数负责。
作为一种形而上学的理论，它肯定偶然性和自发性，否定普遍定律。
作为一种伦理学说，它强调意志自由。
决定论适宜于科学取向，而自由意志与道德实践、法律实践和政治实践相一致。
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