教硕生物学课程与教学论试题答案.docx
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教硕生物学课程与教学论试题答案
东北师范大学研究生考试试卷
课程名称
姓名
学号
专业
年级
院、所
年月日
题号
分数
签名
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总分
评阅教师签字：
年月日
2013级全日制教育硕士《生物学课程与教学论》
试题
1．什么是科学素养和生物科学素养？
中学生物学课程与教学中为什么要把提高生物科学素养作为课程基本理念？
你认为当前落实这一理念的重点和难点是什么？
2．你对课程以及课程与教学的关系是怎样理解的？
你怎样看待“教师即课程”的说法？
请从教师在课程实施中的作用和地位的角度谈谈你的看法。
3．简述中学生物学教学中常用的教学方法有哪些？
选择你比较熟悉的方法，结合某节具体内容，谈谈大致的教学思路。
4.评价的基本功能是什么？
你认为目前中学生物课教学中的评价存在的主要问题有哪些？
简要说明你的改进策略。
1.什么是科学素养和生物科学素养？
中学生物学课程与教学中为什么要把提高生物科学素养作为课程基本理念？
你认为当前落实这一理念的重点和难点是什么？
科学素养:
对于科学素养的解释，在不同的时代有不同的解释。
随着时代的发展，人们对科学素养的认识也在不断变化。
即使在同一时代，不同的组织、机构对科学素养的解释也不完全相同。
现在国内大多数人对科学素养的解释是：
科学素养是是指了解并能够进行个人决策、参与公民和文化事务、从事经济生产所需要的科学概念和科学过程。
科学素养的最基本含义是指学生能够合理地将所学到的科学知识运用到社会及个人生活中。
如，具备科学素养的人应该：
具有良好的科学态度和科学情感，包括探索自然的好奇心和求知欲、科学的价值观念、对生物学科学习的正确态度。
中学生物课程与教学中把提高生物科学素养作为课程基本理念是因为生命科学是自然科学的一部分，因此，生物学教学的基本任务是培养和提高学生的生物科学素养，生物教师应该努力让学生在学习过生物课程之后成为一个具有生物科学素养的人。
《课程标准》提出“提高学生科学素养”，是希望通过生物学的学习培养学生的科学的学习态度和科学的世界观，科学的探究方法与技能，科学、技术、社会相互关系的教育，以及生物学知识和技能。
当前落实这一理念的重点和难点应该是让学生认识到生物学习的重要性，在学好生物学知识的基础上要培养学生的探究能力，以及相关的情感态度与价值观，要提高学生对生物科学领域中的核心知识的掌握和应用水平，提高学生的生物科学素养。
生物科学素养:
首次使用生物学素养（Biologyliteracy）这一词语是在1987年，Ewing等人在《美国生物教师》发表研究报告时提出的。
1993年由美国BSCS出版的“发展生物学素养”的《生物学课程指南》中对生物学素养做了较为详细的阐述，并认为他是生物学课程的基本目的。
在《生物学课程指南》中还具体描述了一个具有生物科学素养的人应具备的具体特点有八个：
①理解生物学的基本原理和生物学重要的概念；②了解人类对生物圈的影响；③知道生物学概念的内涵和发展，领悟科学探究的过程；④理解生物的多样性的产生原因、生物多样性与文化的多样性的关系、科学探究的一般方法和正确的价值观；⑤能发现和提出自然界不同现象的问题，具有一定的创造性思维能力；⑥能掌握基本的科学技术；⑦能够根据生物学的相关知识解决个人或社会问题；⑧能够从生产生活中发现问题并尝试用生物学知识和方法来解决实际问题。
从以上八条中不难看出生物科学素养特别强调对生物学知识和技能的理解与应用，能够运用生物学知识的方法或技术解决生产生活中的实际问题，能够掌握生物科学探究的一般方法，并能用科学的探究方法解决问题，以及理解人与自然和谐相处的必然性，建立正确的情感态度和价值观。
我国在2001年颁布的《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》中，对于生物科学素养的解释是：
在社会活动、经济活动、生产生活实践和个人决策过程中所需的生物科学相关概念和相应的科学探究能力，即由理解生物科学、生物技术和社会的相互关系，理解生物科学的本质以及形成科学的态度观和价值观三个方面组成。
新标准提出提高学生生物科学素养，是希望学生在以下四个方面得到全面发展，即包括生物学知识和技能，科学探究方法和技能，科学态度和科学的世界观，科学、技术和社会（STS）的相互关系。
（三）中学生物学课程与教学中把提高生物科学素养作为课程基本理念的原因。
科学教育的基本任务是培养学生必备的、可持续发展的科学素养。
生命科学是科学的一部分，因此，生物学教育的基本任务，是培养和提高学生的生物科学素养。
生物学教师应该努力让所有的学生经过课程的学习都有机会使自己成为具有良好科学素养的人。
“课程标准”提出“提高学生科学素养”的理念，是期望学生通过生物课的学习能够在以下四方面得到发展。
1.科学态度和科学的世界观
科学态度是人基于对科学知识的正确理解和对科学发展的认识而形成科学的信念和科学习惯，包括好奇心、诚实（实事求是的思维品质）、合作、创造力（独立思考和创造性学习）。
科学的世界观体现科学家对科学的一些基本的信念和态度，主要包括：
第一，认为世界是能够被认知的；第二，科学知识是不断变化的；第三，科学知识的主体具有连续性和稳定性；第四，科学不能为一切问题提供全部答案。
2.科学探究方法与技能
①科学探究不是仅仅属于科学家的方法和技能。
近几十年来，许多科学教育家都认为科学探究也是学生学习科学的有效方式之一。
学校的科学探究活动通常是指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。
学习科学应该是一种积极主动的过程。
探究是学习科学的重要途径之一。
每个人都应该学习科学探究的技能，掌握了这种技能可以使人终身受用。
②科学思维的方式包括形式逻辑思维、辩证逻辑思维、批判性思维和发散性思维等。
科学的思维习惯并不神秘，也不是科学家所特有的，是每个人应该掌握的技能。
一个人一旦掌握了这些技能，无论他从事何种职业都可以终生享用。
其中批判性思维是对自己或别人的观点进行反恩，提出质疑，弄清情况和进行独立分析的过程。
在科学教育中培养学生的批判性思维尤其重要，有了这种思维品质，他们就能够对生物学问题作出科学的分析及批评，作出理性的决定。
同时，在实践中，当白己的意见与绝大多数人不同时，能够勇于发表自己的见解，敢于坚持，而不是人云亦云。
3.科学、技术与社会（STS）
生物学课程对学生进行STS的教育，目的在于突出科学、技术、社会之间的关系，即教育、教学内容的出发点不仅限于科学知识本身，也强调三者之间的关系。
科学提供知识，技术提供应用这些知识的方法，而价值观念则指导人们如何去对待这些知识和方法。
科学、技术与社会是紧密相连的。
解决技术问题需要科学知识，而一项新的技术的产生又使科学家有可能用新的方法来扩展他们的研究。
通常，技术对社会的影响比科学对社会的影响更为直接。
学生在生物学课程的学习过程中，通过参与和解决现实世界中的具体问题，来获取科学与技术的知识，增强正确的态度、价值观和社会责任感。
这样，在日常生活中，他们就知道如何把所学的知识和方法与实践相结合，对科技引起的新的问题进行思考和判断。
在当他们参与社会时，能够依照白己的价值观对某些问题作出合理的价值判断，并能够采取适当的行动。
4.生物学知识和技能
生物学知识包括基本的生物学概念、原理和规律。
让学生掌握一定的生物学知识也是生物课程所规定的基本任务之一。
学生在义务教育初中阶段应获得有关生物体的结构层次、生命活动、生物与环境、生物进化以及生物技术等基本事实、基本原理和规律，对生物学的整体画面有一个大致的了解。
生物学课程应该给学生提供机会，让他们了解现代生物学的进展，了解现代生物技术对人类社会和人们生活的影响．这种影响既包括正面的影响，也包括负面的影响。
让学生在研究型学习或实践活动中利用所学知识和方法去解决身边的问题，使学生具有运用知识的能力，也是知识领域中的另一个重要目标。
“课程标准”提出关于科学素养的理念，就是要把我们在教学中只注重对学生科学知识的传授转向全面的提高学生科学素养的教育，强调学生在生物学知识、科学探究技能、情感态度与价值观、思维品质以及对科学、技术和社会的认识等领域的全面发展。
（四）落实“提高生物科学素养”这一理念的重点和难点
“提高生物科学素养”理念的落实是生物课程改革最基本、最核心的任务，其重点应该从上述提及的“科学态度和科学的世界观”、“科学探究方法与技能”、“科学、技术与社会（STS）”、“生物学知识和技能”这四个维度出发，并使学生通过生物课程的学习在这几个方面得到发展。
但是科学素养的培养和提高，不是在短时间内就可完成的，这是一个长期的艰巨的任务。
所以在生物教学中，应将生物科学素养的教育进行渗透，这就需要得到学校、家庭、社会的全方位的支持和配合，进而得到满意的结果，可以着重从以下几个方面切实培养和提高高中生生物科学素养：
1.注重教育主管部门和学校领导在培养学生生物科学素养中的职能作用
虽然现在推行素质教育，但是在高中阶段社会和家庭还是要高考成绩，教育主管部门以至各级学校领导、家长都以高考作为最终目标，过分地注重学生的考试分数，考了多少个重点大学，多少个本科，从而忽视了学生综合素养包括生物科学素养在内的培养，这也是中学生生物科学素养普遍难以提高的一个主要原因。
教育主管部门和和弦学校领导必须转变观念，才能改变这种状况，切实把新课程标准落到实处，才能切实地推行素质教育，促进学生生物科学素养作的培养和全面提高。
2.家庭教育对学生生物科学素养的影响
培养学生的科学素养，不仅仅是专家和教师们的事情，也不仅仅是某个热爱此领域的“发烧友”的事情，而应该是学校、社会和家长共同参与的大事。
许多教育专家认为，父母在培养孩子对科学的兴趣时起着重要作用。
应加大对家长的宣传的力度，增强家长的生物科学素养的培养意识，进而提高学生的生物科学素养。
3.要努力提高教师自身的生物科学素养
科学素养由科学知识，科学能力、科学方法、科学意识和科学品质五大部分构成。
提高教师的生物科学素养是基础教育改革对广大教师提出的一项新要求，然而现阶段我国教师科学素养普遍较低。
教师作为知识的传播者，只有不断提高自身的科学素养，才能适应基础教育改革和时代的要求。
2．你对课程以及课程与教学的关系是怎样理解的？
你怎样看待“教师即课程”的说法？
请从教师在课程实施中的作用和地位的角度谈谈你的看法。
答：
（一）课程的界定
课程本身是复杂的、发展变化的，而不同的人看问题的视角又有所不同，因而对课程的理解莫衷一是。
1.课程概念的不同表述
《中国大百科全书·教育》中对课程的定义是：
“课业及进程。
广义指所在学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。
”
《简明国际教育日科全书》中列出了9种不同的课程定义。
（1）在学校教育中，为了使儿童和青年拿捏一系列思维和行为的方式将潜在的经验按照一定的顺序组织起来，这种经验组织就叫做课程。
（2）学生在学校指导下经验的全部历程。
（3）学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划。
（4）课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响学科内容的各种方式方法。
（5）课程是学校的生活和计划……是一项指导生活的计划；课程构成了人们及前人积极的活动趋势。
（6）课程是一种学习计划。
（7）课程是通过对知识和经验的系统再现，有计划地说明人类的学习经验和预期的学习成果，使学生在学校的指导下．能够有意识地不断发展个人——社会能力。
（8）课程基本上由5大方面的学科构成。
即掌握母语、数学、自然科学、历史、外语。
（9）课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式，其范围广泛且不断扩大——不是指结论，而是指从中导出结论的模式，以及在这些结论中那些所谓有根据的经过检验的真理。
2.课程概念的分析与理解
对课程概念的不同理解，会对课程的理论与实践产生不同的指导作用。
我们借鉴我国台湾学者黄政杰的观点，对不同的课程定义加以分析比较，以发现不同课程概念之间的联系与区别。
（1）课程是学科内容或教材。
将课程等同于学科和教材是传统的课程定义。
可以指一个科目或所有科目，课程也被视为学科的内容或教材。
这时课程可以是一本教科书、一套教科书、教科书的内容及各种教学材料等。
在这种课程定义的指引下，课程发展或开发的主要工作是各种科目的罗列、教材的编制与审定、教科书的撰写以及其他教学材料的生产；课程的价值取向是以知识为中心，教师最关心的是知识的传授和学生对知识的攀授；课程的编制、开发工作主要由学科专家负责，教师只是一系列课程材料的使用者和执行者。
（2）课程是经验。
持这一观点的人所关心的是学校或教室内实际发生了什么，重视师生交互作用所产生的结果，关注的焦点由“教”转向了“学”，由规划好的目标与内容转向学生在学校实际经验的内容和真正达到的目标。
课程不再是高高在上、遥不可及的，每个学生都有自己独特的课程，教师也不再是被动接纳的容器，而是拥有创造的自由与空间的课程发展者。
课程的评价也不能再固守事先规定的文件课程，而必须充分考虑实际发生的课程和学生多方面的体验与收获。
（3）课程是目标。
认为课程是目标的主张在20世纪60年代后期开始兴起并流行。
泰勒（R．w．Tyler）发展了巴比特（F．Bobbitt）关于课程的观念，认为课程研究主要应该解决四个问题：
一是学校应该达到哪些教育目标?
二是提供哪些教育经验才能实现这些目标?
三是怎样才能有效地组织这些教育经验?
四是我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
持这种观点的人认为课程是预期的，课程要对教学具有指导作用。
因此课程目标要事先设计，课程编制人员的根本任务在于发现、选择和组织课程目标，课堂上各种活动和材料的选择与安排作为达成目标的手段，是教学的任务，当然教学必须依照课程的导引而展开。
（4）课程是计划。
“课程是计划”的观念在20世纪50年代后逐渐受到重视。
这种观点认为应当对学生的经验进行详细分析，在此基础上，加强学校对学生经验中可计划部分的规划与责任。
持这种观点的学者主张严格区分课程与教学的两个概念，课程计划包含了多种要素，如目标、内容、活动、评价等。
教学是课程执行的过程，是将规定的目标、内容和活动方式落实的过程。
（二）课程与教学的关系
几十年来，我国学者对课程与教学的关系问题从不同角度进行了深入的研究，国外也有学者对此做过分析，提出课程与教学关系的不同观点。
对于课程与教学关系的认识，可以归纳为三种基本的观点。
1.独立论
独立论认为课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉；把课程研究看作是一个独立的领域，与教学论同属教育学下面的一个分支。
就是说，课程与教学各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。
2.包含论
包含论的观点分两种：
一种是课程包括于教学；另一种是教学包括于课程。
第一种观点认为教学是上位概念，课程包含于教学之中。
这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素，将课程的研究限制在一个很小的范围之内，很难做到深入研究课程问题。
第二种观点认为课程是上位概念，教学包含于课程，课程的内涵和外延都比教学大。
这种观点在北美影响较大。
美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表作《课程与教学的基本原理》中有所体现。
我国也有学者持这种观点，认为课程是实现教育目标的蓝图和规划，教学是这种规划的具体实施过程。
3.相互影响论
这种观点认为课程与教学两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
持这种观点的学者认为教学决策在课程决策之后，并且在教学决策付诸实施与评价之后，根据成效可以修正课程决策，这一过程周而复始，永不终止。
独立论将课程与教学相互独立并分离，容易产生一种误导，引起教学研究与课程研究相互脱寓，教学实践与课程实践相互脱离．最终给课程理论和教学理论的发展带来负面影响。
包含论和相互影响论都说明了课程与教学的密切联系，告诉我们课程与教学实际上是无法独立和分离的，其理论研究也无法单独进行。
即使在“计划文件”层面上规划课程，也必须同时规划与特定“课程内容”相适应的教学形式、途径、手段和方法。
课程规划出来后必然要投入实施、即教学。
所以，教学是作为“进程”的课程的有机环节。
（三）从教师在课程实施中的作用和地位的角度对“教师即课程”的看法。
施瓦布首先提出“教师即课程”的观点。
“教师即课程”强调的是教师以课程的创造和开发的实践者的身份进入课程。
也就是说，教师只有在课程实践中形成、提高课程意识并以此为基础，才能真正的进入课程、创造性地开发课程，完成静态下的文本课程向动态中的实施课程转化。
这一思想对我国的课程实践产生了非常深远的影响。
教师即课程意味着：
教师不仅是课程实施的主体，也是课程开发的主体。
课程与教学交互推进。
课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探求新知的过程，教师和学生是课程的有机组成部分并作为互相作用的主体。
杨明全认为，“教师是课程的有机构成部分，是课程的动态建构者与生成者。
……从静态来看，教师构成课程资源的一部分，是课程的有机构成部分；从动态来看，教师是课程的动态建构者与生成者。
‘教师的课程’包括教师对课程领悟与运作，是教师基于自己的教育知识与教育理解，对预设的课程进行“再生产”，建构与生成‘自己的课程’的过程”。
吴刚平从课程资源的角度论证教师不仅是课程的开发者和实施者，而且教师自身就是一种重要的课程资源。
“教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是素材性课程资源的重要载体，而且还是课程实施的首要的基本条件资源。
所以，从这个意义上来讲，教师是最为重要的课程资源，教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平。
”从教学层次的课程变为体验层次的课程的过程，教师是运作该过程的核心人物，影响着整个课程意图的展现与达成。
这意味着，教师既是课程资源的开发者，其本身也构成一种课程资源。
很明显，这一观点提高了教师的作用，认为教师只要将本来存在的课程经过状态的转换，使原有的静态课程文本转化为教师自身的动态课程文本，即所谓的“教师即课程”。
但这种将教师作为课程的观点，夸大了教师的能动作用，而忽略了课程与学生之间的特殊关系，也忽略了课程的生成性。
3．简述中学生物学教学中常用的教学方法有哪些？
选择你比较熟悉的方法，结合某节具体内容，谈谈大致的教学思路。
答：
（一）中学生物学教学中常用的教学方法
1.讲授法
讲授法是教师运用口头语言系统地向学生传授知识的一种方法。
它既可用来传授新知识，又可用来巩固旧知识，并且其它教学方法的运用，常要与讲授法配合。
因此讲授法是生物课堂教学的最基本方法，也是生物学教学常用的方法。
讲授法的优点是：
可以使教师的主导作用得到充分的发挥；使学生在短时期内就获得大量系统的知识；教师合乎逻辑的分析、论证、生动形象的描述以及善于设疑、解疑等，都有利于发展学生的智力和进行思想教育。
但这种方法的缺点是学生没有充分机会对所学内容作出反馈，学生的主动性不易发挥。
讲授法的要求：
（1）讲授要有严密的科学性和高度的思想性；
（2）要正确使用生物学名词和术语讲授；
（3）语言要确切，不可模棱两可；语言要注意辩证性，不要绝对化；
（4）语言的读音要正确。
2.谈话法
谈话法也叫问答法，是教师根据教材内容的实际和学生已有知识、经验有计划、有目的地提问，并引导学生独立思考，通过师生之间的对话解答问题，从而获得知识完成教学任务的一种师生相互交谈的教学方法。
对教师来说，可对不同学生提不同的问题，做到因材施教，并能直接了解学生的学习情况，及时检查、提高教学效果。
此法一般适用于从已知到未知，要求学生有一定的知识基础。
有时也可利用合乎逻辑的思维，从当堂了解的现象、事实和规律，去比较、推导、归纳以解决新的问题。
此法不适于从未知到已知，因此，不是所有教学内容任何情况下都可采用谈话法。
运用谈话法的基本要求：
（1）教师要从实际出发，编制适于思维发展的谈话程序。
（2）教师要有充分的准备，围绕教学内容的重点和难点进行提问。
（3）要集思广益，提出的问题要有一定的思考性和推理性。
（4）要重视总结，教师要根据情况作出简明扼要的总结。
3.实验法
生物学是以实验为基础的科学。
实验是人类认识和研究生物界的重要方法，也是生物学教学的一种重要教学方法。
生物教学实验是教师指导学生运用一定的仪器设备、按照指定的条件去进行的生物实践活动。
其目的在于引起所要求出现的对象或现象，以便观察、研究去获得或验证、巩固生物学知识。
运用实验组织教学的优点：
（1）具有启发性、验证性，能加深对理论知识的理解，也便于记忆。
（2）根据教学内容用一系列前后有关的实验将教材内容进行重新组织，使生物学教学主要围绕在实验室和园地进行。
（3）通过实验由学生自己初步弄清概念，提出问题，做出回答，从中培养研究问题的习惯。
（4）学生可自行提出试验项目和养成根据需要进行科学实验的能力。
充分调动学生学习的主动性、积极性。
（5）教学中以“学”为主，充分发挥学生学习的自觉性，主要通过学生看书、实验观察、思维和讨论的途径来获得知识，教师起着组织、引导和解惑的作用。
运用实验组织教学的要求：
（1）做好准备工作：
①实验材料的准备。
因为生物实验材料的季节性很强，所以要根据实验有计划的采集，还要根据当地实际情况，每年根据季节定期采集标本。
②实验材料的选择和处理。
采集来的实验材料，要按照教材的要求进行选优弃劣。
并根据不同的方法进行处理、保存、备用。
③实验用品的准备。
也就是实验仪器、器械及其他有关物品的准备。
按照实验指导的要求一一准备齐全，有些实在没有的用品可选用替代品。
（2）注重学生生物学能力的培养。
要培养学生的能力，教师首先要具备扎实的实验操作基本功并做好示范。
对学生也要严格要求，一丝不苟，使学生养成严谨地工作态度和求实精神，训练正确的操作方法，逐步加强生物学能力的培养。
4.演示法
现代生物学教学常用直观手段。
中学生物学演示物即直观手段多种多样，常用的主要有：
（1）实物直观：
如活的生物、标本。
（2）模像直观：
模型、挂图、黑板画、幻灯、电影和录像等。
（3）语言直观：
语言直观有两方面的含义：
一是利用生动而形象的语言与直观教具的使用相配合；二是语言的形象化。
5.讨论法
讨论法又称课堂讨论，是在教师指导下，由全班或小组成员围绕某一中心问题发表自己的看法，从而进行相互学习的一种方法。
讨论法的优点是：
可以互相启发，互相补充，集思广益，从而获得比较完整、深刻的认识和知识；通过对问题的相互争论，可以活跃思想，激发学习热情和兴趣，调动学习的主动积极性；经过共同切磋琢磨，有助于培养学生独立分析问题、解决问题的能力以及培养语言表达能力；讨论还有利于生物教学联系实际，包括联系自然、生产和生活实际。
此外，讨论中有时会提出一些教师未考虑到的新问题、新见解，这可促进教师进一步提高教学水平。
6.启发式教学法
启发式教学是指教师在教学过程中根据教学任务和学生学习的客观规律，以启发学生思维为核心，充分调动学生学习的积极性和创造性的一种教学方法。
启发式教学的实质在于正确的处理教师教和学生学的关系，其最重要的特征就是教师的启发和学生的主动的统一。
启发式教学体现了学生为主体，重视学生主动的发展，能够引导学生的学习目的，激发学生的学习兴趣，创设情境，提高学生的学习能力。
包括语言启发、情境启发、原型启发等方式。
7.探索式教学法
探索教学法，又称指导发现法，是美国心理学家和教育学家布鲁纳所倡导。
他认为：
让学生通过发现去学习的方法是一种在教师指导下，以培养创造性思维为目标，以学科基本结构为内容，以发现为步骤的方法。
这是一种强调学生自主积极获取知识的学习方式，就是通过学生亲自观察、实验、思考，直接获取知识，从实践中总结经验、发现规律，从而掌握应有的知识技能的一种教学方法。
探索式教学法的宗旨是改变传授式为探索式，改变知识积累为知识运用，使学生接受已知并探索未知，以探索未知为主
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