《教育心理学》讲义Word文件下载.docx

《教育心理学》讲义Word文件下载.docx

《《教育心理学》讲义Word文件下载.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《《教育心理学》讲义Word文件下载.docx（19页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。

三>

提供多种练习的机会以促使技能达到自动化水平

四>

培养思考问题的习惯

•1、鼓励学生主动发现问题

•2、鼓动学生多角度提出假设

•3、鼓励自我评价和反思

第二节创造性及其培养

•一、创造性及其特征

•1、创造的类别：

真创造和类创造

•2、创造性：

指个体产生独特性产品的能力或特性

•3、创造性的两个主要成分

•①创造性想象：

根据一定目的和任务在头脑中创造出新形象的心理过程。

•②创造性思维：

指人们在创造性活动中所具有的思维方式。

是一个由发散思维、聚合思维、直觉思维与逻辑思维等组成的复合思维。

发散思维及其转换与创造性的关系最为密切，是创造性思维的核心。

发散思维有三个主要特征：

流畅性、变通性和独特性。

•二、影响创造性的主要因素

•1、环境:

创造性比智力更易受环境的影响；

温暖、融洽和民主的家庭气氛，对子女创造性发展十分重要；

学校教育环境在个体创造性的发展中其重要作用；

社会文化也会影响学生创造性的发展。

•2、智力：

创造性和智力的关系是一种相对独立，在一定条件下又有相关联的非线性关系，即有一定相关的非线性关系。

•3、个性：

在创造活动中，个性具有极大的制约作用。

•三、创造性的培养

•1、创造适宜的环境：

创设宽松的心理环境；

给学生留有充分的余地；

改革考试制度与考试内容

•2、注重个性的塑造：

保护学生的好奇心；

接受学生的想法；

重视学生的独特性；

提供榜样。

•4、创造性思维策略训练：

培养学生的批判性思维；

发散思维训练；

学会容忍模糊性；

推测与假设训练；

自我设计计划；

头脑风暴训练。

第十章态度与品德的形成

•态度与品德的实质及其关系

•关于品德发展的理论

•中学生品德发展的基本特征

•态度与品德学习的一般过程与条件

•良好态度与品德的培养

第一节态度与品德的实质及其关系

•一、态度的实质与结构

•1、态度的实质

•态度是通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

•2、态度的结构

•①态度的认知成分：

指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。

•②态度的情感成分：

指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体念，是态度的核心成分。

•③态度的行为成分：

指准备对对象做出某种行为反应的意向或意图。

•二、品德的实质与结构

•1、品德的实质：

是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个人依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

•2、品德的心理结构

•①道德认识：

对道德规范及其执行意义的认识。

是个体品德的核心部分。

•②道德情感：

是伴随着道德认识而产生的一种内心体念。

从表现形式上看主要包括三种：

直觉的道德情感，想象的道德情感，伦理的道德情感。

•③道德行为：

是个体在一定的道德认识指引下和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。

•三、态度与品德的关系

•1、联系：

①二者实质是相同的；

②二者的结构是一致的。

•2、区别：

①二者所涉及的范围不同；

②价值的内化程度不同。

•3、总之，态度与品德有一定区别，但又有着密切的联系，二者属于同质的问题，所以不对二者作严格区分。

第二节关于品德发展的理论

•一、皮亚杰的道德发展阶段论

•皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童的道德判断进行了系统研究，认为儿童的道德发展大致分为两个阶段。

在10岁以前，称为他律道德，10岁以后称为自律道德。

•二、柯尔伯格的道德发展阶段论

•柯尔伯格在研究中使用伦理困境的故事，关注人们在面临类似的伦理困境时，如何证明自己的行动是正当的。

然后他将反应进行分类，总结出6个不同的阶段。

这6个阶段属于3种水平：

前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。

•（１）前习俗水平

•　　前习俗水平是根据行为的直接后果来进行推理。

前习俗水平包括道德发展的第一阶段和第二阶段，都纯粹只是关心自己，表现出利己主义倾向。

•（２）习俗水平

•　　习俗水平的道德判断是青春期和成人的典型状态。

用习俗推理的人对行为进行道德判断时，会将这些行为与社会尚的观点与期望相对照。

习俗水平包括第三和第四个道德发展阶段。

•（３）后习俗水平

•　　后习俗水平，又称为原则水平，包括道德发展的第五阶段和第六阶段。

这时，个体又成为从社会突出出来的单独的实体。

个人自己的观点应该放在社会的观点之前。

第三节中学生品德发展的基本特征

•一、中学生品德发展的基本特征

•1、伦理道德发展具有自律性，言行一致

•①形成道德信念与道德理想

•②自我意识增强

•③道德行为习惯逐步巩固

•④品的结构更为完善

•2、品德发展由动荡向成熟过渡

•①初中阶段品德发展具有动荡性

•②高中阶段品的发展趋向成熟

第四节态度与品德学习的一般过程与条件

•一、态度与品德学习的两种形式

•1、亲历学习

•2、观察学习

•二、态度与品德学习的一般过程

•1、依从

•2、认同

•3、内化

•三、态度与品德学习的一般条件

•1、外部条件

•①家庭教养方式

•②社会风气

•③同伴群体

•2、内部条件

•①认知失调

•②态度定势

•③道德认知

第五节良好态度与品德的培养

•1、有效的说服————正、反面论据

•2、榜样示范

•3、价值澄清：

（具体操作见指南82页17）

•4、群体约定：

（具体操作见指南82页18）

•5、赏罚控制

第十一章心理健康教育

•心理健康概述

•心理评估

•心理辅导

第一节心理健康概述

•一、心理健康的含义

•1、心理健康的概念

•指一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体念，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

•2、心理健康的标准

•①情绪稳定、乐观

•②人际关系和谐

•③人格完整

•④正确的自我观

•⑤良好的环境适应能力

•⑥心理行为表现符合年龄特征

•二、中学生易产生的心理健康问题

•中学生易产生的心理障碍主要有：

焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍。

•三、心理健康教育的意义

•1、预防精神病症，保障学生心理健康的需要

•2、提高学生心理素质，促进人格健全发展的需要

•3、加强心理健康教育是改进和加强学校德育工作的客观要求

第二节心理评估

•一、心理评估及其意义

•1、含义：

指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，已确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

•2、心理评估的两种参考架构：

健康模式和疾病模式

•3、心理评估的意义

•①有针对性地进行心理健康教育的依据

•②检验心理健康教育效果的手段

•二、心理测验

•三、评估性会谈

•四、其他方法

•1、观察法

•2、自述法

第三节心理辅导

•一、心理辅导及其目标

•1、心理辅导

•2、心理辅导的基本目标：

学会调适，寻求发展

•二、影响学生行为改变的方法

•1、行为改变的基本方法:

强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、处罚法、自我控制法

•2、行为演练的基本方法：

全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练

•3、改善学生认知的方法----ABC理论

第十二章教学设计

•设置教学目标

•组织教学

•选择教学策略

第一节设置教学目标

•一、教学目标及其意义

•1、指导学习结果的测量与评价

•2、指导教学策略的选用

•3、指引学生学习

•二、教学目标的分类：

布卢姆目标分类学说

•1、认知目标：

知识、领会、应用、分析、综合、评价

•2、情感目标：

接受、反应、形成价值观念、组织、价值体系个性化

•3、动作技能目标：

知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化

•三、陈述教学目标

•1、行为目标的陈述：

马杰提出，也称作业目标。

陈述良好的教学目标应该具备三个要素：

具体目标，产生条件，行为标准。

•2、心理与行为相结合目标的陈述

•四、分析教学任务

•1、确定学生原有基础

•2、分析使能目标

•3、分析支持性条件

第二节组织教学

•一、教学事项

•1、引起学生注意

•2、提示教学目标

•3、唤起先前经验

•4、呈现教学内容

•5、提供学习指导

•6、展现学习行为

•7、适时给予反馈

•8、评定学习结果

•9、加强记忆与学习迁移

•二、选择教学方法

•1、语言的方法：

讲授法（讲述、讲解、讲读、讲演）、谈话法（启发式谈话法、问答式谈话法、指导性谈话法）

•2、直观的方法：

演示法、参观法（准备性参观、并行性参观、总结性参观）

•3、实践方法：

练习法（口头、书面、操作）、实验法（准备性、验证性、巩固性）、实习作业法

•三、选择教学媒介

•1、教学媒介三类：

视觉媒介，听觉媒介，视听媒介

•2、教师在选用教学媒体时应注意以下几点：

使用的必要性，使用的针对性，教学媒体要具有启发性，演示与讲解相结合。

•四、设置课堂教学环境

•1、一般说来，课堂教学环境可以分两大类：

课堂物理环境和课堂社会环境。

•2、从课堂座次排列角度看，课堂设计有三种主要形式：

基本的课堂设计，特殊的课堂设计，暂时性的课堂设计。

第三节选择教学策略

•一、以教师为主导的教学策略：

直接教学

•1、复习和检查过去的学习

•2、呈现新材料

•3、提供有指导的练习

•4、提供反馈和纠正

•5、提供独立的练习

•6、每周或每月的复习

•二、以学生为中心的教学策略

•1、发现学习：

指学生通过教师提供的一系列事例归纳出隐含其中的原理和规则，或通过自己的学习活动来发现有关概念或抽象原理的一种教学方法。

美布鲁姆提出。

一般来说，发现学习需要经历四个阶段：

创设教学情境阶段，形成假设阶段，检验假设阶段，得出结论阶段。

•2、情景学习：

指在应用知识的具体情境中学习知识的一种方法。

•3、合作学习：

指学生以主动合作的方式取代教师主导教学来进行学习的一种方法。

实施要注意五个方面：

分工合作，密切配合，各自尽力，社会互动，小组历程。

•三、个别化教学

•1、程序教学

•2、计算机辅助学习

•3、掌握学习

第十三章课堂管理

•课堂管理概述

•课堂群体的管理

•课堂纪律的管理

第一节课堂管理概述

•一、课堂管理及其功能

•1、课堂管理：

指教师通过协调课堂内教师、学生和课堂情境三者之间的关系，从而有效地实现预定教学目标的过程。

•2、课堂管理的目标。

有效的课堂管理要达到三个目标：

争取更多的时间用于学习；

争取更多的学生投入学习；

帮助学生自我管理。

•3、课堂管理的功能：

促进功能，维持功能。

•二、影响课堂管理的因素

•1、教师的领导方式：

普雷斯顿曾将教师的领导方式分为参与式和监督式。

•2、班集体特点：

班集体规模，班集体性质。

•3、学生的责任

•4、对教师的定型期望：

指人们对教师在学校情境中执行教育任务情况的一种比较固定的看法。

第二节课堂群体的管理

•一、课堂里的群体及其对个体的影响

•1、群体的特点：

群体通常具有三个明显特征：

群体由两个以上的个体组成；

根据一定的目的或承担的任务而相互交往、协同活动；

各群体成员都受到共同的社会规范的制约。

•2、课堂里的群体及其对个体行为的影响

•群体对个人活动起到促进作用，有时对个人活动起阻碍作用。

•二、正式群体与非正式群体的协调

•1、正式群体：

指由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制、明确职责权利以及确定的组织地位。

一般而言，正式群体的产生与发展要经历三个阶段：

松散群体阶段，联合群体阶段，集体阶段。

•2、非正式群体：

指在正式群体内部，各成员在相互交往基础上形成的以个人好恶、兴趣爱好为纽带、具有强烈情感色彩的群体。

•3、正式群体与非正式群体的协调：

一方面，要不断巩固和发展正式群体，促进集体的形成。

另一方面，要正确对待非正式群体，分别对不同性质的非正式群体给予不同方式的区别性对待。

•三、群体动力的表现

•1、群体凝聚力：

群体吸引其成员积极成员从事群体内的活动，使其各成员不离开群体的力量。

•2、群体规范：

约束群体成员的行为准则，它是群体内部各成员间保持思想、情绪、态度和行为一致性的基本保证。

•3、课堂气氛：

三种，积极的、消极的和对抗的。

①教师的领导方式影响课堂气氛，勒温1939年将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型三类。

②教师对学生的期望影响课堂气氛。

③教师的移情影响课堂气氛。

④教师的焦虑水平也影响课堂气氛。

•4、课堂里的人际交往与人际关系

•1、吸引与排斥

•2、合作与竞争

第三节课堂纪律的管理

•一、课堂纪律的性质

•1、课堂纪律的概念：

对学生课堂行为施加的准则和控制。

课堂纪律分为两大类,外在纪律和内在纪律。

•2、课堂纪律的类型：

美心理学家林格伦四类

•①教师促成的纪律

•②群体促成的纪律

•③任务促成的纪律

•④自我促成的纪律

•二、课堂结构与课堂纪律

•学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。

课堂结构是指在教师指导下学习的学生、学习过程以及学习情境这三者之间形成的相对稳定的组合模式包括课堂情境结构和课堂教学结构。

•1、课堂情境结构：

班级规模、课堂常规、座位分配

•2、课堂教学结构：

合理利用教学时间，科学编制课程表，教学过程的规划。

•三、问题行为与课堂纪律

•1、问题行为的性质

•问题行为指不能遵守公认的正常儿童行为规划和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。

•2、课堂问题行为的类型：

外向攻击性问题行为，内向退缩问题行为

•3、课堂问题行为的处置与矫正：

预防、非言语暗示、表扬、言语提醒、有意忽视、转移注意。

第十四章教学测量与评价

•教学测量与评价的意义和作用

•教学测量与评价的方法和技术

第一节教学测量与评价的意义和作用

•一、教学测量与评价的基本概念

•1、教学评价的概念

•2、教学评价与测量及测验的关系

•二、教学测量与评价的分类

•1、形成性评价和总结性评价

•2、常模参照评价和标准参照评价

•3、配置性评价和诊断性评价

•4、正式评价和非正式评价

•三、教学测量与评价的功能

•1、为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息

•2、学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式

•3、教学过程的一个重要组成部分

•4、教育评价和决策的依据

第二节教学测量与评价的方法和技术

•一、标准化成就测验

•二、教师自编测验

•三、非测验的评价技术

•1、案卷分析

•2、观察

•3、情感评价

•四、教学评价结果的处理与报告

•1、评分

•2、合格与不合格

•3、其他报告方式

第十五章教师心理

•教师的心理特征与职业成就的关系

•专家型教师的能力特点

•从新教师到专家型教师

第一节教师的心理特征与职业成就的关系

•一、教师的角色与学生喜欢的教师特征

•1、知识的传播者

•2、父母、长者、朋友和管理员

•3、榜样和模范公民

•4、教学的研究者

•二、教师特征与职业成就的关系

•1、教师的认知特征与职业成就的关系

•当教师具备了一定学科知识后，其语言表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及思维的条理性、系统性、合理性等与教学效果有高度相关。

•2、教师的监控能力与职业成就的关系

•教师的教学监控能力使其教学能力中最重要的成分，是教学能力的核心，是影响教师教学效果的关键因素。

•3、教师的人格特征与职业成就的关系

•在教师的人格特征中有两个特征影响效果最显著：

教师的热情和同情心，教师富于激励和想象的倾向性。

•4、教师的教学效能感与职业成就的关系

•教学效能感是解释教师动机的关键因素，影响着教师对教育工作的积极性，还可以影响学生的学习行为学业成就。

•三、教师期望对学生的影响

•“罗森塔尔效应”或“皮格马利翁效应”。

第二节专家型教师的能力特点

•一、专家教师的一般特征

•1、有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用

•①特定的学科知识；

•②一般的教育学知识；

•③特定内容的教育学知识。

•2、熟练掌握教学技能

•①课时计划简洁、灵活、以学生为中心，且有预见

•②教学技能程序化、自动化

•③教学监控能力强

•④能吸引学生注意力，妥当应对纪律

•3、善于创造性地解决问题，有很强的洞察力

第三节从新教师到专家型教师

•一、影响教师成长的因素

•个人因素、情境因素、系统过程

•二、教师成长的历程

•1、关注生存阶段

•2、关注情景阶段

•3、关注学生阶段

•三、教师成长与发展的基本途径

•1、教研组的教学研究活动

•2、微型教学训练

•3、教学决策训练

•4、校本训练

•5、反思教学训练

•教学反思是教师成长的基本途径。

波斯纳用数学公式来表达这种关系，即:

教师成长=经验+反思。

常见的教学反思，有三种类型：

①对于活动的反思，②活动中的反思，③为活动反思。

反思的主要内容：

①认知成分，②批判成分，③教师的陈述。

布鲁巴奇提出教师反思的4种方法：

①反思日记②详细描述③交流讨论④行动研究

•6、教师参与研究