小学生心理研究Word文档下载推荐.docx

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而对人数相等的对照组（即普通人）的调查发现只有一个人出名。

高尔顿认为，这两组人群出名人的比率有显著差别就是能力受遗传决定的证明。

但是高尔顿的研究存在很大的缺陷，如对研究对象的环境因素没有认真分析，两组人的家庭背景、物质条件等相差太大等。

环境决定论的主要观点是儿童心理的发展完全是外界影响的被动结果。

华生曾经用一段著名的论断来表明他极端的环境决定论的思想：

“给我一打健全的婴儿和我可用以培育他们的特殊世界，我就可以保证随机选出任何一个，不问他的才能、倾向、本领和他的父母的职业及种族如何，我都可以把他训练成为我所选定的任何类型的特殊人物如医生、律师、艺术家、大商人或甚至于乞丐、小偷。

（转引自高觉敷：

《西方近代心理学史》，265页，人民教育出版社，1982）”他用条件反射的方法，证明儿童对许多事件产生怕、怒、爱等情绪多数都是习得的。

现在，很少有人持极端的观点，大家都赞同遗传与环境相互作用论。

我国心理学家朱智贤教授认为遗传素质是心理发展的生物前提，是心理正常发展的物质基础。

儿童心理发展主要是由儿童生长的环境条件与教育条件决定的，其中教育起着主导作用。

遗传规定了心理发展的可能性，而环境与教育则提供了心理发展的现实性。

不同的社会环境与教育条件决定着心理发展的方向、水平、速度和内容（王耘、叶忠根、林崇德：

《小学生心理学》，14～15页，浙江教育出版社，1993）。

（二）发展的普遍性和个别差异*是否对所有儿童，不管他们的文化、性别或环境如何，其发展模式都是一致的呢？

是否在每一种文化里，在每一个儿童身上，发展都是一样的？

发展的哪些方面对所有儿童来说都是一致的，哪些方面又是不同的？

发展的独特性以什么方式表现出来？

对这些问题的回答就涉及到对发展的普遍性和差异性的看法。

儿童的发展既有共同规律，又有个别差异。

一般说来，无论是哪个国家、哪种文化背景下的正常儿童，其发展总是有一些共同的规律，从出生到成熟都要经历一些共同的阶段，也就是说存在一些共同的、普遍的、规律性的特征。

如儿童智力的发展大体都要经历感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，这是共性的东西。

但是在发展速度、最终达到的水平以及发展的优势方面却存在个体差异，有的儿童早慧，有的儿童晚熟，同样年龄的儿童其思维发展水平未必相同；

有的儿童有运动才能，有的儿童有音乐天赋，同样有天赋的儿童最终取得的成就也不尽相同。

总之，教育教学必须根据儿童发展中的普遍规律进行，同时要针对儿童的个别差异，因材施教。

（三）发展的连续性和可变性*儿童哪些方面的特征随着年龄的增长仍保持一致，哪些方面随着年龄增长而不断发生变化？

对于儿童来说，有些人格、身体方面的特征随着年龄的增长，仍保持着相当的一致性，如有的孩子从小就爱说爱笑，长大了仍然活泼外向，是各种活动的积极参与者；

有的儿童从小文文静静，长大了仍沉默寡言，愿意生活在自己的世界里。

有些方面又发生着明显变化，会走会跑，会读会写等。

儿童心理学就是要研究儿童的心理在什么方面、以什么方式发展变化的，在什么方面是颇为一致和稳定的，并据此制订教育对策。

（四）发展变化的本质*儿童心理的发展是指从不成熟到成熟的过程，主要表现为心理活动从未分化向分化、专门化发展，从不随意性、被动性向随意性、主动性发展，从认识客体的直接的外部特征向认识事物的内部本质发展，对周围事物的态度从不稳定向稳定发展。

儿童心理的发展既是量的增加，又是质的改变，是一个不断从量变到质变的过程，表现为连续性与阶段性的统一。

儿童心理发展中，每个年龄阶段所表现出的本质特征，称为儿童心理发展的年龄特征。

儿童心理年龄特征是指在一定的社会和教育条件下，儿童在每个不同的年龄阶段中表现出来的一般的、本质的、典型的心理特征。

第一，儿童的心理年龄特征受社会和教育条件的影响和制约，因此不存在一成不变的年龄特征。

儿童心理的年龄特征总是会打上特定历史和文化、教育的烙印，但社会教育又有稳定继承的一面，是有规律地作用于儿童的。

儿童对社会知识、经验的掌握顺序是服从于人类知识、经验本身积累的顺序的。

第二，儿童心理发展是连续性与阶段性的统一，每一个阶段既含有上一阶段的特征，又有下一阶段的萌芽，但是每一个阶段总是有占主导地位的本质特征，这些特征是从个别的儿童心理发展事实中概括出来的。

如经过大量研究表明，小学儿童的思维特点是以具体形象思维为主，但在小学高年级阶段已出现抽象逻辑思维的萌芽。

第三，儿童心理年龄特征是相对稳定的，但不是绝对不变的。

稳定性表现在：

在一定的社会条件下，一定年龄阶段的大多数儿童总是处于一定的发展水平上，表现出基本相似的心理特点；

许多年龄特征特别是认知能力方面的年龄特征的变化，有一定的范围和幅度；

每一阶段的变化过程和速度大体都是稳定的。

可变性主要表现为不同的社会生活条件下，特别是当社会教育条件有较大改变时，往往会引起儿童心理年龄特征的变化，但这种变化往往不是立刻就表现出来的。

小学生心理发展的一般特点儿童的发展大体可分为身体发展、认知发展和社会性发展三个方面。

*

（一）小学生的身体发展*身体的发展是儿童心理发展的物质基础，小学生身体的健康发展为他们从事学校学习活动提供了保证，而脑及高级神经系统的发育更是他们心理发展的前提和重要的物质基础。

小学生身体发展在人的一生发展中处于一个相对平稳的状态。

他们的身高平均每年增长4～5厘米，体重平均每年增长2～2．5千克。

同幼儿相比，骨骼更加坚固，但由于骨骼中所含的石灰质较少，比较容易变形、脱臼。

小学生身体的肌肉组织虽有所发展，但不够强壮，缺乏耐力，容易疲劳，不易长时间从事过于激烈的体育活动。

从体内机能的发育来看，小学生的心脏和血管在不断增长，其容积没有成人的大，但新陈代谢快，所以小学生心跳速度比成人快。

从肺的发育来看，六七岁儿童肺的结构就已发育完成，至十二岁时已发育得较为完善，儿童的肺活量在这一阶段也迅速增加，表明肺功能不断发展。

从脑和神经系统的发育来看，小学生的脑重量已逐渐接近成人水平。

随着大脑皮层的生长发育，儿童脑的兴奋过程与抑制过程逐渐走向平衡，觉醒时间逐渐延长，睡眠时间缩短，这使儿童有更多的时间从事学习活动。

*

（二）小学生的认知发展*小学生的感知觉已逐渐完善，他们的方位知觉、空间知觉和时间知觉在教育的影响下不断发展，观察事物更加细致有序。

小学生的记忆能力也迅速发展，从以机械识记为主逐渐发展到以意义识记为主，从以具体形象识记为主到词的抽象记忆能力逐渐增长，从不会使用记忆策略到主动运用策略帮助自己识记。

小学生的言语也有很大发展，能够比较熟练地掌握和运用口头言语，在教育的影响下，逐渐掌握了书面言语，学会了写字、阅读和写作。

小学生思维的基本特征是以具体形象思维为主要形式过渡为以抽象逻辑思维为主要形式。

小学低年级儿童形象思维所占的成分较多，而高年级儿童抽象思维的成分较多。

总之，在系统的学校教育影响下，小学生的认知水平得到了很大发展。

*（三）小学生的社会性发展*儿童入学以后，社会关系发生了重要变化，与教师和同学在一起的时间越来越长，在与教师和同学的相处中，儿童学习与人相处、与人合作及竞争的一些基本技能技巧。

师生关系及同伴关系对儿童的学校适应有重要影响。

这种关系的质量既影响到儿童对学习的兴趣，对班级、学校的归属感，也影响到学生情绪、情感的发展。

小学阶段也是个体自我概念逐渐形成的一个重要时期，儿童学业成败、社会技能、来自教师及同伴的社会支持对其形成自信或自卑的个性品质有很大的影响。

小学生的道德认识能力也逐渐发展起来，从只注意行为的后果，逐步过渡到比较全面地考虑动机和结果。

由于认知能力的发展特别是观点采择能力的发展，儿童越来越能从他人角度看问题，道德情感体验日益深刻。

发展心理学研究的主要类型发展心理学家在做研究时，要做三个决定：

采用何种研究设计，运用何种研究方法，如何对研究进行分析。

测量发展变化的发展心理学研究设计主要有横断研究、纵向研究和聚合交叉研究。

*

（一）横断研究*横断研究是指在特定时间内同时观测不同的个体来探索其发展状况的研究设计形式。

例如要比较不同年龄儿童的利他行为，可以同时让6岁、8岁和10岁的儿童面对一个年龄较小且可怜的孩子，观察他们是否会把自己有限的资源（如糖果、文具等）与对方分享，借以确认这种分享行为是否随着年龄增长而增多。

横断研究设计的最大优点是在短时间内能够收集到不同年龄的研究对象的资料。

如上面的研究，研究者不必等到儿童从6岁长到10岁才确定儿童是不是随着年龄增长而越慷慨，他只要同时抽取不同年龄的儿童进行观察就可以得出结论。

横断研究设计可以同时研究较大样本，成本低，费用少，省时省力。

横断研究也存在明显的缺点。

第一，由于横断研究的被试来自于不同的族群（cohort），因而可能会将时代变迁的结果与年龄变化的结果混同起来，无法确定事物变化的真正原因。

所谓族群，是指同一年龄层且经历过相似文化环境及历史事件的人。

不同族群的人参与同一横断设计的研究，所发现的与年龄有关的效应，可能不是年龄或发展的关系，而是由存在于这些被试当中的其他差异造成的。

例如长期以来，许多横断研究都指出青年人在智力测验上的分数比中年人高，而中年人又比老年人高。

但这并不能说明一个人的智力随着年龄的增加而减少。

这些研究中，老年人所受的学校教育较少，因此他们的智力测验分数较低，但他们的智力并没有下降。

另外像价值观的问题，老年人和青年人的差异也不能简单归因于年龄的原因，因为两代人所处的生活环境已经发生了重大的改变。

一般来说，如果要比较的两组人年龄差距超过十岁，就易产生族群效应。

第二，在某一具体历史时间所得到的研究结果不能简单地推论到其他时期，尤其是受社会文化影响较大的心理现象。

第三，横断研究不能解答起因、顺序和一致性问题。

如横断研究只能告诉我们不同年龄儿童的偏差行为的差异，但是不能回答这种差异产生的原因及影响因素；

不能回答儿童的偏差行为将来会不会发展成违法犯罪行为；

不能回答儿童在六七岁时有这种行为，他长大了会不会还是表现出这种行为。

*

（二）纵向研究*纵向研究指对同样的个体在不同的时间进行追踪研究。

要求对同一儿童进行间隔而重复的观察与测量。

研究期限短则两三年，长达十几年。

它的优点在于经由重复地测试相同的研究对象，可获取样本中每个人各种特性发展模式的稳定性资料，可以回答发展顺序及一致性的问题。

缺点是费时、昂贵，样本小且容易流失。

儿童可能会因搬家、生病、不断被重复测试而感到厌烦，或父母因为某些原因不允许子女继续参与研究，这样样本不但减少而且可能不再具有代表性，令研究结果难以推论。

同样由于时代、社会和环境的变化，也存在着在某一时间内做的研究不能随意推论到其他时期的问题。

*（三）聚合交叉研究*聚合交叉研究也称连续设计，是横断研究和纵向研究的综合运用，兼具两者的优点。

先选择不同年龄的儿童为研究对象，然后在短时期内重复观察这些对象。

如要研究某一训练方案对改善儿童的攻击行为是否有帮助，选择6岁、8岁和10岁攻击性较强的儿童，随机将他们分成实验组和控制组，控制组不接受任何训练行为。

观察接受训练的儿童，并与控制组儿童相比较，以得出训练方案是否有效，及对哪个年龄组的儿童最为有效的结论。

这是典型的横断研究的方法。

两年后对样本中的6岁和8岁儿童再进行测量（这时他们已分别为8岁和10岁），可得出这个训练方案是否有长期效果的结论，这又属于纵向研究。

聚合交叉研究比标准的纵向研究有更多的优点。

第一，省时。

如在上例中，只需要两年，就可以得知训练方案对6～10岁儿童的长期效应，而标准的纵向研究比较要获得相同的信息却需要4年的时间。

第二，得到的有关长期效应的信息比纵向研究多。

如果选择纵向研究，我们只能获得6岁儿童接受该训练方案的长期效果，但聚合交叉设计允许我们进行第二次横断比较，以决定该训练方案对6岁、8岁和10岁儿童是否有同样的长期效应（［美］D.R.Shaffer著，林翠湄译：

《社会与人格发展》，41页，台北心理出版社，1995）。

聚合交叉研究仍存在有关结论是否能推论至其他族群的问题。

小学生口头言语的培养

小学生的各科教学，尤其是语文课的教学要促进小学生口头言语的发展，教师一般要从字、词、句三方面严格训练和提高学生的口头言语水平。

总结广大小学教育工作者的经验，可通过下列途径对学生加以训练。

（一）训练小学生说完整的话*有的小学生在回答问题时，往往只说半句话，或者只说一个词，甚至用动作或表情来代替。

在这种情况下，教师必须让他们重新把话说完整，如果碰上学生说话有困难，可由教师示范，帮助他们说完整的句子。

例如，一个学生对教师说：

“老师，头断了。

”虽然教师明白他指的是铅笔头断了，但为了引导该生说完整的话，启发问：

“什么头断了？

”学生答：

“铅笔。

”问：

“谁的铅笔头？

”答：

“我的。

”然后教师让学生说出“我的铅笔头断了”的完整句子。

（二）加强口头造句的练习*教师要善于用教过的词汇进行授课，指导学生用学过的词汇进行造句练习。

这样不仅丰富了他们的词汇，而且有助于提高他们的口语表达能力。

如学完“我们”这个词，让学生用“我们”说句话──“我们是学生。

”“我们爱国旗。

”“我们都喜欢唱歌、跳舞、做游戏。

”……

（三）加强朗读训练*朗读的质量标准是正确、流利、有感情。

正确，即不读错字、不添字、不丢字、不颠倒、不重复字句，并能用普通话朗读。

流利，即不读断句，快慢近乎平时讲话，但不等于快，不是越快越好。

应当允许低年级学生一字一顿地读，但要求连读。

要纠正有些学生的口吃、嗫嚅和乱加“口头语”等不良的口语习惯。

有感情，即在理解的基础上把言语方面的思想感情表达出来，主要凭借讲话的语调、节奏等。

（四）课堂提问和练习*在课堂教学中加强师生对话，这是有目的、有计划、有系统地培养小学生口头言语表达能力的极好形式。

教师在组织课堂师生对话时应注意启发学生的思想，把完整的文句表达出来。

同时要多照顾口头言语表达能力差的学生，鼓励他们多练习，多给他们练习的机会。

增进记忆的策略

（一）复述策略*复述是为了保持信息而对信息进行反复记忆的过程。

复述策略是指复述的一些有效的方法和技术。

如画线就是最常见的复述策略之一。

画线就是在复习时把材料的重点画出，看似简单，但大多数学生不会运用此策略，不知哪些材料最关键，画出许多无关信息，有研究表明，画出无关信息将降低对重要材料的回忆。

因此，教师要指导学生学会画线。

（1）向学生解释在一个段落中什么是重要的，如主题句。

（2）教学生谨慎地画线，有时只需画一两个句子。

（3）教学生用自己的话解释画了线的句子。

（4）为更好地发挥画线的作用，在画线的旁边做注释也很必要。

常用的批注方法有：

①圈出不知道的词；

②标出定义或例子；

③列出观点、原因或事件序号；

④在重要的段落前加上星号；

⑤画箭头表明关系；

⑥标出总结性的陈述等。

（二）精制策略*精制指通过把所学的新信息与已有知识联系起来，以此来增加新信息的意义。

充实意义的方式可以是添加、构建。

精制策略能帮助学习者将信息存储到长时记忆中去，它是通过在所学各项信息之间建立联系来实现的。

心理学家通过实验发现，精细加工越深入、越细致，回忆就越容易。

还有较多研究表明，能否使用精制策略是成功学习者与非成功学习者的重要区别。

精制策略的精髓就是要掌握如何进行精细加工。

精制策略有以下几种。

1.类比法类比法是根据两个对象之间在某种属性上的相同或相似所作的一种类推，它是精细加工的重要方法。

运用类比，抽象的东西可以具体化、形象化，陌生的东西可以转化为熟悉的东西，深奥的道理可以明白简单地揭示出来。

如，一位数学老师在讲负数时，打了这样一个比方，他说：

“我们至今为止学习的最小数是0，0表示什么都没有。

如表示钱，就是一分钱都没有。

而负数比0小，不仅一分钱都没有，而且还借了别人的钱。

如借了3元就以-3表示。

”这就把负数的概念揭示得一清二楚了。

类比不仅是学生深入理解新知识的重要方法，也是教师深入浅出讲授教学内容的重要教学技术。

运用类比，应注意以下几点：

第一，要考虑事物之间的可比性；

第二，要考虑可接受性；

第三，类比是手段而不是目的，因此在运用时不应对用来说明的类比物的细节过多描述，以免喧宾夺主；

第四，要注意紧扣教材的重点、难点、关键点来用。

2.扩展与引申对新知识进行扩展与引申也是深化理解新知识的重要途径。

因为扩展、引申就是思维的过程。

思维程度增加，获得的印象就深刻。

此外，扩展、引申后的知识与原知识经验连接起来。

如学生学习“维生素C可以治感冒”这一命题时，就可以借助已有的旧知识──“维生素C可以促进白细胞生长”，“白细胞可以消灭病毒”，引申出新的命题──“维生素C能医治感冒的原因是促进白细胞的生长”。

这一引申命题加深了对新知识“维生素C可以治感冒”的理解，把知其然深化为知其所以然了。

3．质疑质疑是以追问“为什么”或用挑剔、批判的眼光来看待已有的事物，达到对事物的深层次理解。

研究表明，学习中采取质疑的方法的学生比不采取质疑方法的学生的学习效果要好。

此外还表明，以合作学习的方式相互提问效果更好。

在合作学习中，同伴的学习方法易于相互吸取与模仿。

4．先行组织者先行组织者是一种抽象概括水平较高的导入内容，它可以是概念也可以是规则，但不是新的学习内容的概要和总结。

它与学习者认知结构中已有观念相联系。

它的作用是提供一个能将新旧知识联系起来的一般观念，为学习新观念提供一个“观点固定点”，使新知识顺利地纳入到已有的认知结构中去，有效地促进教学，同时，帮助学习者组织要学习的材料。

如在学习“分数四则运算”前，呈现比较性先行组织者“分数四则混合运算同整数四则运算的运算顺序相同”。

这样学生就能有效地运用旧知识，迅速、容易地掌握新知识“分数四则混合运算”。

有关先行组织者的研究表明，先行组织者的作用具体体现在：

（1）当学习者缺乏必要知识准备时更为有效；

（2）学习材料缺乏良好组织时作用更大；

（3）测验概念性知识的迁移效果比测验具体知识的保持效果更佳；

（4）具体形象化的先行组织者比抽象的先行组织者效果更好。

除此之外，比较、口述、做笔记以及通过人为联想，赋予无意义或意义性不强的材料以生动的形象或意义，也是常用的精制策略。

教师可以从以下几方面促进学生进行精细加工。

第一，课堂教学速度要适当。

要保证学生对所学内容进行精细加工，就应给学生思考的余地，使新旧知识能同时并存于工作记忆中。

如课堂教学速度过快，学生有限容量的工作记忆对新知识就来不及进行精细加工。

第二，采用灵活多样的形式促使学生进行精细加工。

常用的方法是在教新课前，复习与新知识紧密联系的旧知识，使学生能顺利地将旧知识联系在一起，将新知识纳入到已有的知识体系中。

第三，在知识教学中贯穿方法的教学。

结合有关内容，经常不断地向学生介绍一些精细加工的实例，丰富学生的感性认识，增加量的积累，从模仿到逐步学会精细加工。

（三）组织策略组织策略是将分散、孤立的知识集合成一个整体并表示出它们之间的关系。

理论和实践都告诉我们，组织有序的材料比杂乱无章的材料易于学习和记忆。

组织策略可以表现为多种具体形式：

描述策略，即将孤立的单词组成一句描述性的句子；

表象策略，即将言语形式的信息转化成视觉形式或图画形式的信息；

归类策略，即将分离的项目按类别组织成一序列，以减少记忆项目的数量。

这些策略较适合于简单的陈述性知识的学习。

对于复杂的陈述性知识的学习，组织策略往往表现为对前后学习内容进行纵向梳理、横向比较分析的方法，如列提纲、画网络图等。

1．列提纲列提纲是以简要的语词写出主要和次要的观点，也就是以金字塔的形式呈现材料的要点。

每一具体的细节都包含在高一级水平的类别中。

对于语义记忆的研究表明，人类较多的概念和知识是按层次组织、储存在记忆中的。

列提纲，就是对识记的材料进行分析、综合、概括的过程，这一过程就是理解材料、巩固记忆的过程。

学习只要抓住了纲目要点，整个材料就好把握了。

一篇文章或材料总是有其主题和中心的，同时，为突出说明主题，往往需要一些例证进行补充和说明，所以只要略去枝节，抓住中心，也就抓住了材料的灵魂。

这样也便于记忆。

实践证明，只有经过了自己的分析，用自己的语言列过提纲的材料，才比较容易记住和保持。

例如，记叙文的主要提纲结构可以用图5-2来表示：

教师在教学生列提纲技能时，可给学生提供一个列得比较好的提纲，并向学生讲解这一提纲是如何统领整个材料的，指出各部分之间的关系，然后给学生提供一个不完整的提纲，分步对学生进行训练：

（1）提供一个几乎完整的提纲，需要学生听课或阅读时填写一些支持性的细节，如给学生提供记叙文主题纲要的完整结构，让学生通过阅读有关课文后，填写出对人物具体的描写和事件发生的细节等；

（2）提供一个只有主题的提纲，要求填写所有的支持性细节，如给学生提供记叙文主题纲要结构中主题、事件的背景、情节、结局、线索这一级内容，让学生填写下一级的支持性内容；

（3）提供一个只有支持性的细节而要求学生填写主要观点的提纲。

只要让学生通过以上的步骤适当进行练习，就会列出很好的提纲来。

2．画网络图美国著名心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）认为，人类记忆的首要问题是检索而不是储存，检索的关键在于组织，获得的知识如果不纳入组织好的结构中，迟早要遗忘。

所以，要善于把零散的知识编织成网络，这是巩固记忆的重要措施。

比如，小学数学中有关数的整除的内容，可用网络图来突出各部分知识之间的关系，如图5-3（刘晓明、张宝来：

《小学学习心理与学习指导》，133页，东北师范大学出版社，1999）所示：

由图可见，该章以倍数、约数为核心建构了知识网，大脑有了这样的知识网，就为今后的学习打下了稳固的基础。

又如，说明文《太阳》（人教版九年义务教育六年制小学教科书语文第八册中的课文），按种属关系可组织为网状结构图5-4（阎金铎、金学方、祁乃成：

《学习生理、心理和策略》，195页，北京师范大学出版社，1999）。

图5-4知识网状结构教师在教学生画网络图时，应把画网络图的具体步骤作为重点，其步骤如下：

（1）掌握材料间的