获得和参与价值取向在教学中的融合文档格式.docx

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　　教学的获得价值取向主要强调学生与知识的关系是一种人和物的关系，学生获得知识就如同获得某样东西。

最能说明这种关系的隐喻为，学生如同一个空罐子，知识就好比那大海的水，学习（教学）就是不断地向罐子里装水，这也是过去把教学称之为“灌输”式教学的原因。

获得成为教学的基本价值取向，成为教学的一种基本信念，教师认为学生只要获得了知识就完成了教学任务，学生认为自己获得了知识即是完成了学习任务，学校则通过分数的多少来确定学生脑袋里面装了多少知识。

教学的参与价值取向则对学生与知识的关系避而不谈，而是将视线转向知识获得的过程上。

据此而出现参与价值取向的诸多新名词，如“情境教学”、“学习共同体”、“合法的边缘性参与”等。

参与价值取向形成的新话语体系无不更加强调学生学习知识的过程的重要性，强调学生参与到情境中实践，强调教学中交互作用的重要性，认为知识是通过学生的参与而发生的。

参与成为教学的基本价值取向，形成以“参与”为核心的基本信念。

综上所述，二者的差异比较见表1。

　　获得和参与价值取向虽然存在诸多相异之处，但也不能将两者完全对立起来。

“强调‘学生参与’的观念与现代教育中注重知识和方法的观念并不是对立的。

”[2]恰恰想反，应当辩证地思考获得与参与价值取向的划分。

从教学目的上来讲，其实无论是何种教学价值取向，都是为了使学生获得知识，只是获得知识的途径有所区别。

可以说，持参与价值取向的教学其最终也将走向知识的获得，而知识的获得总量增加才能更有效地促成学生的参与。

总之，两者互为一体、密不可分。

我们既不能片面地把教学看作是参与的过程，也不能把教学看成是获得的过程，两者的不相关存在不可能性。

因此，应视具体的教学情境来判定到底该选择何种教学价值取向。

　　区分教学价值是为了解决教学问题。

因此，关键问题在于探讨如何运用教学价值取向以更好地开展教学，而不是为了讨论问题本身而讨论问题。

在教学过程中，绝不能说哪种教学价值取向是完全有利于教学的，完全有利于学生发展的，完全有助于学生知识获得的；

也绝不能说哪种教学价值取向是对教学完全无意义的。

实践是检验真理的唯一标准，因此，应该用实践来说明何种情境需要何种教学价值观。

　　总之，两种价值取向都存在优势，也都存在不足，当前教学需要两种价值取向并存与融合。

参与价值作为一种新的教学价值取向，具有不可逾越的先进性，但也正是这种先进性为反思获得价值取向提供了条件。

我们应充分利用这种认识论上的飞跃来反思过去的教学价值取向存在的弊端，把对教学的认识推向深入。

获得价值取向作为一种相对传统的教学价值观念，其根本的优越性在于对知识的固守，对文化传承的执着。

如果一味地任由参与教学价值取向处于绝对的优势地位，容易导致学生基础知识的丧失，对传统知识的遗忘和抛弃。

无论哪一方独大，形成价值观的霸权主义都是不利于教学理论向前发展的。

杜威曾指出：

“人类喜欢采用极端对立的方式去思考。

他们惯用‘非此即彼’的公式来阐述他们的信念。

”[3]这种惯用的思维方式常常导致一种价值观偏向，如常常会出现要么“成功”要么“失败”，要么“创新”要么“保守”等有失偏颇的思想。

而竞争的存在可以使这种绝对的二元对立得以解放，相互指正，相互纠偏，形成批判性的理论，使双方获得利益，使两种价值取向实现共同发展，实现教学理论的良性发展。

就此而言，两种取向都属于教学价值的范畴，这就如同硬币的两面，是一种有机统一的整体，在教学和研究过程中应根据具体的需要采用相应的教学价值观，形成“知参守获”或“知获守参”的融洽关系。

　　二、“知参守获”和“知获守参”的内涵解析

　　根据马克思主义辩证法，获得价值取向和参与价值取向两者是并存共融，相互促进，辩证统一的。

教学的获得价值取向既不能是也不可能是过时了的，因为教学是教师教和学生学共同组成的双边活动，教师可以控制给学生灌输多少知识，但不能控制学生获得知识的本性。

教学的参与价值取向虽然作为新的价值取向存在，但也绝不是凭空存在的，而是建立在一定的理论基础之上的。

　　因此，参与价值取向是建立在获得价值取向基础之上的，是对原有的获得价值取向的认识和超越。

参与价值取向不是摒弃“老、旧、陈”的获得价值取向，而是对获得的承认。

获得主要是指教学的主体教师和学生通过教学活动促使学生获得知识。

学生和教师作为教学价值的主体存在，知识作为教学活动的客体存在。

参与主要是指教学主体的参与，特别是指学生的参与，这是过去的获得价值取向所缺乏的，但是，参与同样强调学生通过教学获得知识，并认为参与是获得知识的有效途径，因此，就目的而言两者是统一的。

由此可以推论，获得是可以独立存在于教学之中的一种价值取向，而参与则需要以获得为前提而存在于教学之中。

换言之，教学的参与价值取向无法独立存在于主体――教师的思想中，也无法独立于教学过程中，教学的获得取向也很难在这个越来越复杂的教学环境中单独存在。

因此，教学的获得和参与价值取向需要共存与融合，两者是相互作用、相互联系、相互统一的价值同在。

　　面对当前教学价值取向对两种价值融合的追求，我们使用“知参守获”和“知获守参”两个概念，意图达到表达两种价值取向相互融合的策略。

两个概念的提出存在两个重要的前提和基础。

首先是承认教学的复杂性。

教学需要面对的是复杂的人，进而是复杂的环境，还包括复杂的课程。

“教学是一个复杂系统，具有复杂系统的各种因素和性质。

教学的熵与负熵、非平衡态、耗散结构、混沌、突现和突变、自组织等是教学复杂性现象的突出存在。

”[4]面对复杂的教学系统，教师需要根据具体的情况选择合适的价值取向组织教学。

其次是允许教学中存在两个价值取向。

前文已经论述，获得价值取向可以独立于教学活动当中，但并不能给学生学习带来更大的效用，而参与价值取向本来就无法独立存在于教学活动当中，且具有获得价值取向无法比拟的优势。

实际上，我们也无法使获得价值取向单独地存在于教学中，因此，需要注意的是，无论是“知参守获”还是“知获守参”都意图使两种价值取向同时存在。

这也是两种价值取向相互融合的前提，在这两个前提下，讨论“知参守获”和“知获守参”的定义才有意义。

　　根据以上认识，笔者试图给这两个概念做如下规定。

“知参守获”是指在教学过程中作为主体的教师和学生能够充分认识并利用参与价值取向，同时又坚守和践行获得价值取向，并以参与价值取向为主，获得价值取向为辅，两者共存统一的价值融合策略。

“知获守参”是指在教学过程中作为主体的教师和学生能够充分认识并利用获得价值取向，同时又坚守和践行参与价值取向，并以获得价值取向为主，参与价值取向为辅，两者共存统一的价值融合策略。

“知参守获”和“知获守参”的提出虽然称之为策略，但并非指微观层面的具体操作规范和技巧，而是从宏观上确立的，以文化向度为理论根基的一种理念更新，属于形而上的概念范畴。

具体而言，“知参守获”和“知获守参”是作为一种教学文化理念提出来的，是宏观层面的、理念性的策略范畴。

理念是引领行动的基础，要实践必须有理念先行，因此“知参守获”和“知获守参”作为教学文化理念更新策略还需要中观的教学文化因素的协助。

　　考察“知参守获”和“知获守参”的价值融合策略需要关注中观的教学文化因素。

在这里，文章无意在整个大的教学文化框架下探讨教学文化的多重复杂因素，而仅仅从价值的本质内涵出发，以教学的基本要素为基础的中观文化层面进行分析。

价值的形成来源于主体的需要，教学价值取向的主体指的是教师与学生。

价值形成的条件是客体具有满足主体需要的属性，知识即是教学价值之主体区别于客体的实在；

价值形成的实质是主客体之间需要与满足的关系不断生成，就教学而言，即是教师和学生两个主体和知识这一客体在教学过程中相互的需要和满足并形成一定的关系，进而构成教学价值的本质。

因此，对于本研究来说，要实践教学价值的融合策略，可以从教师、学生和教学过程三个方面来具体讨论。

　　三、获得和参与价值取向在教学中的融合

　　教师、学生、教学过程可以作为教学的基本组成部分，并共同构成教学价值取向的重要因素。

从教学这一概念出发，其基本内涵又包含了教学目的、教学过程、教学评价三个重要方面。

因此，根据教师获得价值取向和参与价值取向共同关注的目的观、过程观、评价观和师生观，下文将作细致阐释。

　　1.目的观：

在充实个体基础上建立学习共同体

　　教育的根本目的是促进人的全面发展，教学目的则是教育目的的具体化。

教学目的可谓之教育目的的细化，也可谓是中观的教育目的，是作为一种价值倾向具体到教学活动中的教育目的。

获得价值取向的教学目的更加注重学生个体的发展，主要是指个体知识的增长，以知识获得的多少作为目的达成的规定标准，是一种“只见知识不见人”的教学生态。

参与价值取向的教学目的更加注重学生的整体发展，包括学生个体的整体发展和全体学生的整体发展；

其更加注重教学过程中的“人”而不是知识，强调的是学习是集体的智慧，是共同发生的而不是个体独立发生的。

从两种价值取向在教学目的上的差异可以认为，任何一种单一的教学价值取向主导的教学目的都存在缺陷。

获得价值取向更加关注个体的人的知识的获得，但忽略了作为共同体的学生的整体发展，忽视了教学过程中人的积极主动性。

参与价值取向积极关注人的主观能动性，更加关注学生在教学过程中的表现，注重学习共同体的建立，但是忽略了学生作为“未知”的个体对知识的渴望，忽视了学生需求的系统知识的获得。

由此可见，两者在教学目的取向上各有侧重，各有优势，也各自存在不足。

根据前文提倡的融合的理念，获得价值取向和参与价值取向在教学目的观上的融合应当是遵循在充实个体基础上建立学习共同体的策略。

具体而言就是在保证学生个体知识获得的基础上寻求学生整体发展。

我们并不否认寻求学生整体发展过程中学生同样获得知识，但是系统的知识需要个体建构而不是集体建构，集体建构的知识是个体知识的聚合，于个体而言仍是零散的知识碎片。

因此，强调这种价值取向的融合，在教学目的观上追求的就是不偏不倚的知识获得程度和相互统一的参与程度。

　　2.过程观：

注重预设与生成的两重逻辑性

　　长期以来，人们都将教学过程看做是一种特殊的认识活动。

这一认识论是以工具理性为基础，注重知识本位的哲学方法。

在这种认识论的指导下，教学过程中强调系统知识的获得，进而发展学术能力，是一种知识本位的文化观。

[5]同时，这种认识论强调科学的严谨性，强调周密的计划和严谨的方法，认为科学的设计能促成一节完美的课堂；

强调教学的预设性，忽视教学的生成性。

这些表征正是获得价值取向在教学过程中体现出来的本质。

获得价值取向强调学生在教学过程中能够获得多少知识，每次教学早已经预设好学生获得的知识量。

获得价值取向影响下的教学过程观严重忽视了教学中学生的交往特性，忽视了知识的生成特性，“忽视学生的生活世界，使教学成为一种工具性范式，从而忽视了教学是一种发生在人与人之间的实践活动过程――交往”[5]，认为教学是一种特殊的交往过程就更加强调学生参与教学的程度，这就是从获得价值取向向参与价值取向的转变过程。

参与价值取向更加强调教学过程的生成性，强调学生在交往活动中发现知识。

然而，提倡完全的生成性而忽视教学的预设也是不现实的，教师不可能在毫无准备的情况下去完成一堂优秀的课堂。

因此，在教学的获得价值取向与参与价值取向融合理念下，我们提倡教学的预设与生成的两重逻辑。

两重逻辑性要求我们需要有一个学生获得知识的预先计划，也要有学生如何参与教学的预先计划，但同时要求在学生获得知识多少方面给学生留足参与教学活动、生成知识和教师创生课程的空间。

　　3.评价观：

竞争中协同的心理建构

　　就教学评价而言，不同的教学价值取向具有不同的评价观。

获得价值取向是为了促进个体的发展，促成个体知识的增长。

与此目的相对应的就是一种竞争性评价，这种评价更多地是从结果上确认学生知识的量，是一种总结性评价。

而参与价值取向是为了实现学习共同体的构建，允许和提倡教学中的生成性，注重学生在教学过程中的参与程度。

在此价值取向指引下，其对应的是一种形成性评价，强调学生参与教学的过程，注重学生对教学的共同理解。

由此可见，获得和参与价值取向在教学评价上各有侧重，一个注重过程，一个注重结果；

一个强调个体在竞争中成长，一个强调整体在相互理解中发展。

正是这种相互补充为获得和参与价值取向的融合理念提供了可能。

因此，在融合理念下，我们提倡把在竞争中协同的心理建构作为教学评价的基本理念和认识论基础。

在竞争中协同承认了教学活动中个体发展的重要性，把教学活动看作在竞争中发展的特定场域，其首先承认竞争的存在，继而强调在竞争过程中的协同。

协同主要是指教师与学生在教学过程中的相互理解，交互发展。

竞争是为了促进个体的发展，协同是为促进整体的进步。

既强调教学过程的竞争性，又强调教学中的协同性，能够更好地引导学生形成团结协作的生存技能，也能不断提高学生的个体知识。

　　4.师生观：

规约制度下的合法性参与

　　合理的师生观的构建是教学的基本任务，而教学价值取向直接影响着教师和学生的师生关系观。

师生观包括教师对学生的认识，也包括学生对教师的认识。

教学的获得和参与价值取向在师生观上体现出较大的区别。

获得价值取向下的师生关系观体现的是一种制度下的规约。

受中华传统文化影响，课堂教学中充斥着严重的等级观念；

教师是知识的权威，学生是被动的接受者。

“师”意味着知识的“传授者”、“组织者”、“转播者”；

“生”意味着知识的“接受者”、“被组织者”、“学习者”。

在严格的制度规约下，教师和学生形成一种约定俗成的身份等级观念，各自处于职权分明的固定关系之中。

教学的参与价值取向下的师生观则体现出一种合法的边缘性参与。

合法的边缘性参与是一个积极的概念，其与教学的情境性密切相关。

莱夫把合法的边缘性参与和学习概念紧密联系，认为这是表达学生参与教学的恰当描述。

[6]他提倡师生之间是一种整体的关系，是共同促进的关系。

学生的合法性参与被认为是一种将教学的环境、获得和整个生活世界联系起来的活动，其强调师生之间的共同参与作用，去除教学中的等级观念和上下关系。

可见，两者在看待教师和学生两者的地位以及关系上存在差异又紧密联系，其主要的契合点就在于两种价值取向的融合能够达到对师生关系的完满认识。

因此，我们提倡获得和参与价值取向融合视域下的师生观应当是在规约制度下的合法性参与观。

教师的基本任务就是组织教学，因此，一定的规约是必不可少的，但决不允许这种规约影响学生参与教学，应将教师的学生权力控制在较低的底线上，在此基础上引导和提倡学生参与教学，充分给予学生参与课堂的权力是我们努力的方向。

　　参考文献

　　[1]AnnaSfard.Twometaphorsforlearningandthedangersofchoosingone[J].EducationalResearcher，1998

（2）.

　　[2]郭法奇.“学生参与”：

一个历史与现实的话题[J].高等师范教育研究，2003（3）.

　　[3]约翰?

杜威.我们怎样思维?

经验与教育[M].姜文闵，译.北京：

人民教育出版社，2005.

　　[4]张进清，蒋士会.论教学的复杂性[J].广西师范大学学报：

哲学社会科学版，2010

（2）.

　　[5]徐学福主编.教学论[M].北京：

人民教育出版社，2012.

　　[6]J.莱夫，E.温格.情境学习：

合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：

华东师范大学出版社，2001.

　　[作者：

皮永生（1979-），男，重庆人，西南大学教育学部博士生；

欧阳修俊（1987-），男，贵州天柱人，西南大学教育学部博士生；

徐学福（1964-），男，湖北随州人，西南大学教育学部教授，博士。

]

　　【责任编辑王颖】