实现有效的阅读教学在对话中解读文本Word格式.docx
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教师一味地追求表面的活，却忽视了语文教学中最根本的东西——语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。
如何解决这个问题呢？
作者认为，教师需要深入地解读文本，真正地实现教师、文本、学生三者之间的对话，从而成就有效的语文课堂。
教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促动者，也是阅读中的对话者之一。
一般来说，教师作为文本与学生的中介，他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生，他能够起到向导的作用，但绝对不能取代学生在阅读中的主体地位。
而如何做好这个向导呢？
这就要求教师在课前必须深入地进入文本世界，依据自己的解读经验，并利用网络资源积极查阅各种相关资料，从而形成自己的理解。
这种理解应该体现教师的情感、经验、智慧，同时也应该涵盖一些他人对相对应文本所实行有价值的意义解读，教师的解读是个人解读和经典解读的结合，这样才能保证阅读教学不会因为教师的个人视野而产生偏颇和狭隘的倾向。
刻的印象。
教师在第三板块教学结尾时对全班同学谈自己的感受：
“刚才都是你们的感受。
作为一个成年人的我，在读到这个童话时，有这样一个发现，鸟儿和树的人称代词是不一样的，树是单人旁的他，鸟儿是女字旁的她，所以啊，我读的时候感受和你们还有些不一样，以后等你们长大了，再读到这个童话，不知道会有怎样的感受？
”初看卢老师的设计，我有些疑惑，甚至认为是画蛇添足：
学生已经把友情和诺言等方面的感受谈得非常深刻，为什么还要补上学生尚懵懂的环节？
直到看到潘东辉老师的评价和卢老师的“课前思考”时，我才恍然大悟。
潘老师这样评价：
“当教师主动作为学习伙伴交流自己的感受时，执教者抓住了一个‘他’和‘她’，平淡的语言中自然透出淡淡的哀愁，没有再作过多的分析和讲解，聪明的学生却体会到了用动物讲人的事情意蕴是多元性的，多面性的，插上想象的翅膀，思维的空间就更宽更广了。
”卢老师在“课前思考”中有这样的话：
“如何把‘文学作品需要多元解读’的理念，‘文学作品怎样多元解读’的方法渗透于教学中……”
语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。
我想如果没有卢老师深入的解读文本的意识的话，就不会有自己超出教学参考书之外的独特的见解，同样，就不可能引导学生大胆地思考，也不可能引导学生在学习语文时自由自在地触摸人生、感悟人生、解读人生。
二、学生与文本的对话
课标指出：
“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
”这个理念说明了学习的主体是学生，每一个学生理应按照自身的水平或要求去展开学习。
在整个教学过程中，教师需要引导学生深入地走进文本，与文本（即作者）对话，急作者之所急，想作者之所想，爱作者之所爱，真正实现与作者情感上的共鸣。
学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。
1、咀嚼词句——让语文味的分子释放
语文味是嚼出来的，嚼什么？
就是咬文嚼字，嚼好词佳句。
入选教材的很多课文，里面好词佳句很多。
但这些好词佳句需要咀嚼才能飘出味道，不去理它，不嚼，香味不会自然弥漫开来。
咀嚼词句，是体现语文味的重要形式之一，也是引导学生实行深入解读文本的重要方法之一。
咀嚼词句，需要教师对语言有独特的敏感。
有些好词佳句，文本中表现的比较显眼，让人一看就知道，这里应该引导学生深入文本，与文本实行对话，从而细细咀嚼。
某杂志上刊登有著名特级教师于永正老师执教的《秋天的怀念》一文的实录，给我留下很深的印象，他就引导学生聚焦一个个小小的细节，从而达到深入解读文本的目的。
①聚焦“躲”字
师：
史铁生把家里的东西破坏了，母亲为什么不制止儿子，反而躲出去？
透过这个“躲”，你看出了什么？
生：
我看出了母亲非常了解儿子。
“了解”的“了”字如果换成另一个字就更准确了。
换成“理”字——母亲很理解儿子。
说得好！
母亲理解儿子！
面对此情，母亲会怎样想？
母亲会想，儿子双腿瘫痪了，随他一点儿，他需要发泄。
保留“泄”字，“发”字换一换。
宣泄，儿子需要宣泄。
好，这就叫用词准确。
如果没有宣泄，他可能会发疯。
母爱是什么？
母爱是理解！
泰戈尔说过：
“爱是理解的别名。
”没有理解就没有爱。
②聚焦“挡”字
有一天，史铁生站在窗前，看树叶“唰唰拉拉”地飘落。
母亲挡在窗前，不让儿子看，为什么？
生1：
他会想到自己就像那些落叶一样。
生2：
他会很绝望。
生3：
他会想自己像叶子一样，从嫩绿到枯黄，从枯黄到落地，因而对生活失去了信心。
生4：
他会认为自己的生命很短暂。
一片树叶黄了，落下来了，就意味着一个生命的结束。
古人说：
“自古逢秋悲寂寥。
”秋天让人非常难过，感到哀伤。
“一声梧叶一声秋，一点芭蕉一点愁。
”身有残疾的史铁生面对这“无边落木萧萧下”的情景，他一定想到了自己，他会感到凄凉、悲怆，甚至于绝望。
母亲这个“挡”，告诉我们母爱是什么？
母爱就是一个动作，一个不起眼的动作。
这个动作是给儿子的——
这个动作是给儿子的一个希望。
她挡住了绝望，留下了希望。
母爱是呵护，母爱是引导。
学生们的见解很深刻，表达很精彩，这正得益于老师的循循善诱。
“史铁生看着这落叶，他会想什么？
”这个问题，如同一把金钥匙，打开了通向文中人物内心世界的大门，学生和人物的情感共振点找到了：
落叶悲秋复悲己。
教师又信手拈来一些悲秋的诗句，更使课堂多了一份摇曳多姿的文学色彩。
此时，再聚焦到这个寻常的动作——“挡”，于是，便“挡”出了母爱的深沉，“挡”出学生对母爱的深入体悟，也“挡”出了于老师对文本的细致独到的解读！
③聚焦“？
”
再让我们聚焦一个不起眼的问号。
当“我”表示愿意去看菊花的时候，母亲心里很高兴，她对“我”说：
“你要是愿意，就明天？
”这句话的后面为什么用问号而不用句号？
用问号表明母亲是用什么样的语气和儿子说话的?
用问的语气。
母亲是要征求儿子的意见。
征求意见，一种商量的口吻。
母爱是商量，是尊重。
叶老先生这样评价说：
“一字未宜忽，语语悟其神。
”作者用词造句准确传神，于老师引导学生咬文嚼字，在一个容易放过的标点上，品出了深刻的内涵。
（2）联想和想象——渗透师生的生命体验
古希腊生物学家普罗塔戈说：
“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火把。
”唤醒生活的积累，引导学生利用联想和想象，牵引学生的心灵与作者的心灵产生和谐共振，渗透师生的生命体验。
如《笋芽儿》一文中有这样一段话：
“沙沙沙，沙沙沙。
春雨姑娘在绿色的叶丛中弹奏着乐曲，低声呼唤着沉睡的笋芽儿：
“笋芽儿，醒醒啊，春天来啦！
作者为什么不说“春雨姑娘来了”，而要说“春雨姑娘在绿色的叶丛中弹奏着乐曲”？
对于还没有更多语感积累的二年级小学生来说，他们感受不到其中的奥妙。
于是北京的吴琳老师设计了下面的一段师生对话：
你听过春雨的声音吗？
听过。
春雨落在叶丛中会是怎样的声音？
沙沙沙，沙沙沙。
滴滴，嗒嗒。
丁冬，丁冬。
刷唰唰，唰唰——
多么美妙的声音啊，难怪课文中说——
春雨姑娘在绿色的叶丛中弹奏着乐曲……
你喜欢这句话吗？
读读它吧！
在学生抑扬顿挫的朗读中，我们听出了学生对语言的领悟和欣赏。
激发学生想象，让学生在想象中感悟语言、丰富语言。
低年级学生的语言特点是词语概念总是和事物表象紧密结合，因而学生在阅读文本的同时，常伴随着形象事物的再现。
在教学中针对学生的这个特点创设一定的情境，让学生边读边想，边读边演，不但能够使学生进一步理解语言文字，而且还能发展学生的思维，激发学生多种情感，丰富学生的语言，使学生在不知不觉中接触和内化那些生疏的语言，形成良好的语感，发展语言。
3、情感体验——让心灵与文本比翼双飞
语文是人文性很强的学科，绝大部分的阅读文章都包含着浓厚的感情色彩。
在引导学生解读文本时，还能够通过情感的激发和语言的品味、意理的阐发和幽默点染等手段，让学生的心灵与文本比翼双飞。
有位教师在教学《有的人》时，有一个词语“孺子牛”学生不易理解，一位老师是这样设计的：
（讲齐景公给儿子做牛被扯掉牙齿的故事）
如果让你来挑选“孺子牛”，你想要一头什么样的“牛”？
我想要一头愿意让小孩子骑的牛，以免小孩子从牛背上摔下来。
你真细心。
我想要一头好脾气的、温顺的、善良的牛。
我想要一头心甘情愿让小孩子骑的牛。
我想要一头不怕苦、不怕累、不怕麻烦的牛。
我还想要一头有多种本领的牛。
比如它能够驮着我到处飞翔等。
你们的意思是这头“孺子牛”是要有很多本领的。
你想让它快，它就快，你想让它慢，它就慢，你想让它飞，它就会驮着你飞行。
（生点点头。
）
同学们说的具有这些精神和本领的“孺子牛”真是棒极了！
鲁迅先生“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”，他就是这样心甘情愿、不辞劳苦、鞠躬尽瘁为人民的“孺子牛”。
语文教师就是要善于从文字中捕捉蕴含其中的丰富情感与意义，把学生带入唯美的言语学习意境中，去感受语言文字的魅力，渗透师生的生命体验，通过情感激发和语言品味，意理阐发和幽默点染等手段，使文本、教师、学生等教学要素在动态中共生互学，形成一种和谐的整体美。
三、学生与教师的对话
学生与教师的对话是教学民主的真诚呼唤，教师应蹲下身子与学生真诚地交流。
解读文本时，把自己看作是学生的学习伙伴，和学生实行“平等的对话”，与学生建立平等、亲切、友善的合作关系，只有这样，才有利于激活学生的思维。
如苏教版第五册《小露珠》要求学生阅读两个例句：
小露珠爬呀，滚呀，越来越大，越来越亮。
太阳公公散发的热量越来越大，小露珠的身子越来越轻了。
用“越来越……”造句。
很多老师在引导学生读完两个例句后，就会问学生，“越来越”这个词语表示什么？
当学生知道“越来越”表示事物的变化之后，就让学生口头造句：
“外面的雨越来越大了。
”“夏天到了，天气越来越热了。
”……教师很满意。
这样的教学达到目标了吗？
显然，学生的口头造句是原有水平的重复再现。
有位教师就注意引导学生仔细研究这两个例句，发现句中所含的“越来越”是有区别的：
“小露珠爬呀，滚呀，越来越大，越来越亮。
”这里的“越来越”是指同一个事物的不同方面发生了变化；
“太阳公公散发的热量越来越大，小露珠的身子越来越轻了。
”这里的“越来越”是指一个事物发生变化了，另一个事物也跟着发生变化。
当学生明白了这个点后，老师就请一个学生站起来读一段话，让其他学生听他每次的读有什么不同。
学生发现这个同学一次比一次读得好，更流利，更有感情，声音更响亮，更自信。
这时候，再让学生用“越来越”说话，学生就能将这些变化用“越来越”这个句式串联起来：
这位同学的朗读越来越流利，越来越有感情，越来越自信了。
这样的造句内容丰富了，语言也丰富了。
进而让学生发现自己身上的变化，学生会说自己练习书法的时间越来越长，字就写得越来越漂亮；
自己学习越来越用功，成绩也就越来越好……这样，“越来越”就不再是书上的词汇与句式了，而变成了学生自己的生活工具。
这才是真正的训练，真正的发展。
教师对文本的感悟，一般要比学生深刻。
所以，教师在组织学生对精心设计的问题实行讨论时，既要对学生的回答作出恰当的评价，又要随时发现、揭示对话双方存有的意义差异，以达成师生心理资源的互补和共享。
有人说现在的课堂中，教师只需要简单的串联和过渡而已，所以在很多的公开课展示活动中，面对学生的回答，很多教师所做的仅仅一味的叫好或廉价的歌颂。
我觉得，我们的语文课堂里，不但要让学生敢说，还要让学生会说，讲求说的质量和思维的质量。
四、学生与学生的对话
学生作为读者，他们之间也是一种平等的对话关系。
尤其是在对某一个问题存有理解及感悟上的分歧时，在对某一个问题实行辩论和讨论时，每一个学生都依据自己独特的解读视角理解文本的意义，在对话中，在意义的交流与碰撞中，学生的思维和情感进一步被激活，理解超越文本而在心灵之间产生。
很多时候，在七嘴八舌、众说纷纭之后，面对一张张若有所思的脸，我知道，那些争论是催发智慧的氧化剂。
我想，作为人类灵魂的工程师，应潜心钻研方法，细心呵护成长中的细苗，“不是锤的打击，乃是水的载歌载舞，才使得鹅卵石臻于完美。
”我相信，当我们的学生慢慢学会与文本对话、与教师对话、与同学对话的时候，他们也就能从中获得对作品、对社会、对人生、对生命的真正理解。
而对于老师来说，这不正是我们课堂上一直追求的语文教学吗？
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