对整体感知 整体把握的感知与把握Word格式.docx

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大致是如下五点：

①针对教师以大量讲解替代学生阅读的弊端，主张让学生自己去“感知”“把握”。

②针对教师（实际上是教材和教参）讲解课文内容（词句含义、段落大意、中心思想）多是“似概括、似解释、似阐述、似发挥，甚至就是在重说一次更别扭的语句”的怪状①，主张让学生自己“感知课文”高中段的表述虽然沿用“把握课文内容”，但“课文内容”的解释，已扩散到“作者的思想、观点和感情”。

③针对教师在讲解中字词句篇、语修逻常面面俱到的抠挖“肢解”，主张在阅读教学中让学生“整体感知课文”“整体把握课文内容”。

④针对“肢解模式”进而针对“分析”，主张阅读教学采纳使学生“整体感知（把握）”的方式比如“注重诵读”。

⑤针对烦琐的“知识泛滥”式的考试，主张对学生阅读能力的评价，要转到“整体感知”“整体把握”的能力语感积累。

上述五个方面的综合，无疑是对以往阅读教学的否定。

但是，由于未能及时地研制出“分析”的替换性方法和工具，更由于舆论的强音是根本上就抵触分析，因而造成的结果是实际的掏空了阅读教学原来程序中的“分”，很大程度上变成了“整整（尽管理论上和实践中必然存在‘分’）整”。

表现在教学方法，“分析”则被以“诵读”为主干的“感知”所替换。

面对这样的结论，对如何进行阅读教学，语文教师有诸多的困惑：

①在阅读教学中，是否全部的课文都要“整体感知（把握）”?

②“整体感知（把握）”是否感知整体整篇课文?

③使学生“整体感知（把握）”的教学，是否一概通过诵读（朗读、背诵）?

④“整体感知（把握）”是否等于学生自己的感知、把握?

我们结合2001年（全日制义务教育语文课程标准（实验稿））（下简称（标准》）在阅读目标的具体条款中对“整体感知”提法的回避来分别讨论。

而讨论的前提，是区分“整体感知（把握）”在阅读层面和阅读教学层面的不同含义，对自然情形下的阅读与课堂教学情境中的学生阅读也必须分开来考虑。

阅读层面，是从读者的角度来说的，主要指阅读的方式，牵涉到阅读目的和文本类型等。

在这一层面，“整体感知（把握）”的完整表述应该是：

用整体感知（把握）的方式阅读适宜于整体感知（把握）的文本以达到整体感知（把握）的目的。

在中国文论的研究中，我国传统的文学批评（本文笔者注：

内含阅读的思维与方法，概括为“整体直觉”。

“整体、直觉、取象比类”等，是汉民族主导思维方式，②以“比类”与“体味”为主要特征的“整体直觉”阅读方式，是汉民族主导思维方式在文学鉴赏领域的贯通与体现：

“这样的思维方式体现于文学批评便是将文学作品所有的各部分作为一个整体进行观赏；

泯去读者与作者的界限，充分地投入，体会其精蕴，同时发挥自己的想像，加以理解，作出判断。

”③

毫无疑问，中华民族思维方式的优点、中国渊源流长的文学阅读方式，我们必需珍惜和光大，在去伪存真的前提下，语文课程有必要也有义务自觉地做保存和传承的努力。

达成这样的认识，是近年来语文教育大讨论所获得的重要成果之一，我们必须珍惜。

然而我们也应该看到：

以“整体、直觉、取象比类”为代表的经验综合的思维方式占主导地位，并不等于说，我国传统的思维没有分析。

吾淳指出：

“按照对立统一的法则，综合与分析应当是一对互相伴生的同构体，即它们总是相互依存的。

”④依他的研究，我国古代具有丰富的“分析思维”，尽管与古希腊为代表的西方是不同的表现形式，比如《孙子兵法》、《韩非子》、《商君书》、《荀子》中的许多篇目，就频繁地运用着上述的分析，因而也需要读者“分析”地阅读。

元赵文云：

“《诗》之为教必悠扬讽咏而得之，非如他经可徒以训诂为也”。

也就是说，即使在古人，作为阅读方式的“整体直觉”也主要适用于《诗》（文学作品），《周易》、《大学》、《中庸》、《论语》等经书的阅读，至少是“可以”用“训诂”的方式。

再进一步看，即使是文学作品，古人也并不一概用“整体直觉”的方式阅读。

按照伊泽尔的说法，文本隐含着读者；

“整体直觉”的阅读方式与适宜于整体直觉的文本是互为依存、互为因果的关系。

刘明今的研究表明，汉朝之前、魏晋、唐宋已降，文学作品的阅读方式是很不一样的，比如从“言尽意”观念立论的《文心雕龙》便是主张“分析”（六观）的；

至唐以后，魏晋玄学“言不尽意”的命题转化为审美旨趣，新型的审美旨趣产生新型的作品，因而阅读和评鉴才“当然也就不能用‘六观’进行分析”。

⑤批评中的悟境与创作中对超越之美的追求有关，应该说先在创作思想上出现皎然、刘禹锡、司空图等对超越之美的追求，然后批评中才会出现回避具体文辞、意义的分析而专讲启悟的现象。

”⑥也就是说，“整体直觉”的阅读方式，唐宋已降也是专对于特定样式的文本，笼统地讲，主要指韵文作品以及抒发灵性的小品文。

再进一步看，即使是唐宋已降，即使是在“整体直觉”的笼罩中，古人也不一概排斥“分析”。

以“体悟”为主要特征的“整体直觉”，尤其是“鉴无定识”姿态的“体悟”，“在文学批评中则要到宋代才有所表现”，而发端于欧阳修、司马光始作的诗话。

诗话这一形式最先为江西诗派所重视、所利用，而此时大量涌现的诗话，“标榜句法、字眼，重视用事、出处，这就使诗话有兼论事、辞，转而以辞为重，考求诗歌写作的格式、法度，从而使诗歌的评品由印象概括转为细密的分析。

“⑦比如《潜溪诗眼》的一则云：

“好句要须好字，如李太白诗：

‘吴姬压酒劝客尝’，见新酒初熟，江南风物之美，工在‘压’字。

老杜《画马》诗：

‘戏拈秃笔扫骅骝’，初无意于画，偶然天成，功在‘拈’字。

柳诗：

‘汲井漱寒齿’，工在‘汲’字。

”宋元形成的阅读方法，如“八面临敌”“五色标点”，显然是一种“分析”的读法；

体现宋人论诗精神的”“以我意为本而参酌旧说的解读方法”⑧，显然也是“分析”。

至于明清的戏曲、小说评点，由于较自觉地承担着指导读者的功能，“分析”可谓比比皆是。

当然，正如指认中国传统思维方式是“经验综合”的，不过是与西方“理性分析”比照之下的勉强陈述，我们在上面所讲的“古人也不是一概排斥‘分析’”，也已经是现代语境中的扭曲观照。

究其实，“整体直觉”，是“排斥感性认识和理性（本文笔者注：

实指“知性”）认识”⑨的，因而不能简单地用“综合”与“分析”来比况。

正如张载所界定的，整体直觉是“尽性”，它与感性认识的“闻见”与理性（知性）认识的“穷理”，不在一个档次上。

⑩同时，“整体直觉”也意味着“整体与部分的严格区分被看作是不必要的”11。

在古人看来，整体与部分的关系犹如“月印万川”，部分不能作为一个分子游离出整体的大家庭，而任何一个局部都体现着全体。

12就阅读方式而言，“整体直觉”有把握整篇诗文（“题旨发明”）的含义，但主要不是指这种情况；

它所涉及的单位，可以是篇，可以是段，可以是句，可以是字词。

诗话类、评点类大量的文献表明，“整体直觉”的“体味”“体悟”，所涉的对象，主要是我们现在指认的“局部”。

这在我们已举和下文将举的例子中可以看得很清楚。

综合上面的转述和讨论，我们至少可以得出两个与我们阅读教学相关的结论：

第一，不是全部的课文都适宜“整体感知（把握）”。

至少要区分文章和文学，至少要区分古代的诗文和现代的诗文，对学生而言，还得区分文言的诗与文言的文、区分浅易与较难。

是否适宜本来应该是个案问题，但不妨划出这样的准则：

①古代的韵文以及写景抒情的小品文，大致适用于“整体感知（把握）”。

②现代的科技文、议论文，绝不适宜“整体感知（把握）”，必须用西方意义上的“理性分析”的解读方式。

③现代的文学作品、国外的文学作品，是否适用，应该取决于文本自身的特性（即：

文本对隐含读者的预设），不能一概而论。

④由于字词的生疏（即：

文本在易读性测试中得分较低），由于背景的隔膜，学生做不到通畅阅读的文本，或者在达不到通畅阅读的时段，无论是古与今、文学或文章，都不适宜（也不可能）“整体感知（把握）”。

第二，“整体感知（把握）”不等于感知、把握整篇课文，它与段、句、字词的关注不但没有冲突，相反主要体现在对段、句、字词的关注，除非那些字词等是“非关紧要”（朱熹语）的。

换句话说，提倡“整体感知（把握）”的本意，是试图用“整体直觉”的传统方式，采取代语文教学情境中学生阅读的那种“肢解分析”。

比如《荷塘月色》第四段，按原来通常的教学，教师会让学生这么读，在通读全文揭示“文眼”的基础上，朗读该段，之后是按描写层次来分析顺序，什么先写荷叶、再写荷花、先写静态、再写动态云云，在这之中，还要分析词语特色，什么“曲曲折折”是叠字，还要分析修辞手法，什么“又如碧天里的星星”本体在哪、相似点为何等等，最后少不了让学生“背诵”，或有或无地做一些读背的指导，算是回到了“整体”，而实际上学生头脑中乃是一堆碎片，一般说，接下来的课是检查学生的背诵，常常还是默写，算是做了“积累”的工作。

现在不能再这么干了，应该还文本于血肉。

提出的导向，是让学生去“整体直觉”。

简单而直接的办法，当然是“诵读”，而待其意自现。

但在这一段，好的办法可能是让学生尝试“意象的叠加”，比如“体味”荷花的描写，有“舞女的裙”作陪衬，之后，在“零星的白花”上加进“一粒粒的明珠”意象、叠上“碧天里的星星”、再叠加上“新出浴的美人”，让学生“感悟”到：

这是世上从未有过、在别一心境下的朱自清也再不能见着的“荷花”。

这样，最后的“整”才能回到对作品“思想、观点、情感”的理解和领悟。

上述从阅读层面的转述和讨论，也可以帮助我们理解新的语文课程《标准》在阅读目标的具体条款中对“整体感知”提法的回避以及为什么回避：

1.如果2000年初高中语文教学大纲以及此后的权威阐释的确是在传统含义上使用“整体感知”“整体把握”这些词语，那么，“整体”与感知并用或与理性联想，在表述上都是欠严谨的。

2．即便认可这样的表述，条目也存在着重大的缺漏和过分的含混。

2000年初中大纲阅读的“教学内容和要求”主要是两条：

①“整体感知课文，体会作者的态度、观点、感情，理解课文的内容和思路，领会词句在语言环境中的意义和作用”。

②“学习欣赏文学作品，感受作品中的形象、欣赏优美、精彩的语言”。

高中大纲也基本类似。

原则上，两个大纲的前一条款均包含着非文学作品的阅读，但由于权威的解读认定“其中‘整体把握’四字是关键”13，因而该条款的所指也主要适用于文学作品的阅读。

非文学作品的阅读，尤其是中国现代以来的非文学作品、国外的非文学作品的阅读，实际上是被《大纲》放逐了。

因为那些建筑在现代理性分析基础上的文本，内涵地要求用现代“理性分析”的阅读方式去解读，绝不可以、也不能够“整体感知（把握）”。

不但是非文学作品，连现代理念的文学作品，那些不适宜、不适用“整体感知（把握）”的文学作品，比如心理分析小说等等，也实际地放逐了。

因为用不适当的方式去对待文本，文本便会关闭“对话”的大门；

或者说，是我们不让它进大门。

至于含混，自不待言正是由于“整体感知课文”“整体把握课文内容（思想、观点和感情）”没有合适的着落，接下来的“体会”“理解”“领会”“欣赏”“感受”“欣赏”等等，才无所适从。

而本文的主旨就是澄清含混，以使其合适着落，以使“体会”等等各安其分，以帮处于困惑的语文教师减少一点困惑。

2001年，国家教育部颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，在阅读方面，承继了2000年过渡性的教学大纲所倡导的取向，并有新的拓展。

就眼下的论题而言，至少在正式的文件，重大的缺漏已得到了填补。

在第三学段，尤其是第四学段，《标准》将文学作品的阅读与非文学作品的阅读作了适当的分别处理，其标志就是在第四学段增加了“阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”和“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”这两个极为重要的条款。

对过分的含混，《标准》也作了慎重思考：

①将“整体把握”放在“汉语言文字的特点”语境中严谨表述，并提升到“语文教育”的三大“特点”之一：

“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。

”②在阅读目标的具体条款中则回避了“整体感知”“整体把握”的提法。

功效是双向的：

一方面，在一定程度实际地扩展了对不同类型文学文本阅读方式的容纳力。

比如第四学段的阅读目标，《标准）就对感受的客观理据提出了要求：

“对作品的思想情感，能联系文化背景作出自己的评价”。

另一方面，也实际地将“整体感知（把握）”本来含有的或本来意图含有的合理成分，融解在具体的条款中。

比如“阅读浅近的童话、寓言、故事……对感兴趣的人物或事件有自己的感受和看法，并乐于与人交流”（第一学段）、“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”（第二学段）、“阅读叙事性作品，了解故事梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”（第三学段），“欣赏文学作品，能有自己的情感体验……对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验”（第四学段）。

重要的是，我们既要看到拓展，也要看到继承。

在阅读目标上倡导“整体感知（把握）”，本来含有的或本来意图含有的合理成分，必须适当的把握；

否则就很可能将具体条款的措辞回避错误地认作是目标的摒弃。

2000年的初高中语文教学大纲，还要运行数年，如何面对“整体感知”“整体把握”，对大多数语文教师还是一个迫切需要解决的实际问题，而这些实际问题不解决，将来也很难胜任地实施《标准》。

在阅读教学层面，“整体感知（把握）”，实际上是这样一个问题：

教师如何使课堂教学情境中的学生阅读进入“整体感知（把握）”并达到“整体感知（把握）”的目的。

也就是说，讨论的是“教”的行为。

而讨论的前提是，并非所有的课文都需要让学生进入“整体感知（把握）”，并非所有的课堂阅读都必须将“整体感知（把握）”设定为教学目标。

要使学生进入“整体感知”，实用而简单的办法，当然是“诵读”，教师“

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