教研员如何指导校本研修.docx
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教研员如何指导校本研修
教研员如何指导校本研修
孙瑞欣（河北省遵化市教师进修学校，教研员）
【引子】今天探讨的话题是：
教研员如何指导校本研修。
我们把“教研员”和“校本研修”这两个词语组合在一起，构成话题，是因为校本研修离不开教研员的参与，教研员在校本研修中有着不可或缺的作用。
我们知道，校本研修是以校为单位进行的，参加人员主要是本校教师，研究问题也来自本校。
这样，就体现、突出了校本研修的“校本”二字。
但是，突出“校本”并不等于不需要专业人员，特别是教研员的介入。
因为教研员有“三大优势”：
（1）大多是从一线教师中走出来的优秀者，是教学的骨干，教师中的先进分子；
（2）和普通教师比，教研员有较高的理论水平；
（3）具有信息资源优势。
教研员凭借这“三大优势”参与校本研修，能发挥出“三大作用”：
（1）凭借信息资源优势，可以开阔教师的实验
（2）凭借理论优势，可以提高校本研修的层次；
（3）凭借教学和理论优势，可以帮助教师发现平日教学中独自难以发现的问题。
可以说，在校本研修的三种形式中——自我反思是基础，同伴互助是关键，
专业引领是提高
那么，作为教学研究的专业人员，教研员在中小学校本研修中应当怎样做才能发挥专业引领的作用呢？
我想从三个方面，和大家交流一下对这个问题的看法：
一、传统教研中教研员的角色错位
二、教研员角色错位，导致校本研修存在的误区
三、找准自己适宜的角色，创新校本研修思路
一、传统教研中教研员的角色错位
传统教研中，教研员的角色被定位于研究、服务、指导、检查、评价、管理，这并没有什么大的不妥。
问题出在实际运作中，研究、服务、指导的职能被弱化与忽略，检查、评价、管理的职能被强化和突出了。
教研员往往喜欢以教育局的名义给基层学校和教师下发通知，布置任务。
关注较多的主要集中在三方面，可用三个字来表示：
（1）考。
围绕“考”字，编资料、出试题、考试、排队。
有些资料、试题的科学性还值得推敲。
（2）查。
指各类检查，比如，检查教案、学习笔记、教研活动记录、课堂教学等。
（3）评。
指各类评比，比如，优质课、优秀教案、课件、论文等评比；年终对各学校的教学评比（还要排队），等等。
此外，我们有时候还要被临时抽去做一教育局的所谓“中心工作”，比如，普九检查验收、校园安全检查、年终干部考核，等等。
以上问题的存在，使得我们检查、评比、管理的职能被强化了，所充当的角色也就自然发生了错位——
高高在上的“领导者”
学校教学工作的“检查者”
教师教学业绩的“评判者”
教育局中心工作的“配合者”
这种角色错位的情况，导致教研员的工作行政化色彩浓厚，事务性工作缠身，研究、服务、指导的职能无法得到发挥，最终导致校本研修陷入了一系列误区。
二、教研员角色错位，导致校本研修存在的误区
通过调查了解到，目前校本研修主要存在如下失误：
1.主体偏离
“校本研修”是以学校为本位的，以解决学校自身存在的问题为目标的，其研究主体当然是教师。
可在一些地区和学校，搞教研基本上是依赖于教研员。
从研究主题的选择到研究计划的制订，从研究活动的开展到研究成果的评价，从研讨课、公开课、示范课等由哪些教师讲，到讲后由哪些人来评等，都由教研员说了算，教师成了配角。
在应试教育条件下，一些教师也认为，教研是教研员和骨干教师的事，自己只要教好课就行了。
在这种观念支配下，他们习惯于模仿他人一招一式的教学技巧。
比如，曾有教师对我们说，告诉我们某一内容怎么教就可以了，搞教研太费事。
2.形式化严重
校本研修以解决本校的实际问题为目的，其研究过程应当步步落实，讲究实效的。
可在一些校本研修活动中，却存在着严重的形式化做法：
（1）热衷于布置任务。
一些地方开展校本研修，往往是教研部门给学校部署任务，学校领导给年级组、教研组布置教研任务，年级组长、教研组长再给教师布置任务。
这种依靠行政指令而开展的“校本研修”，使一些教师为应付上级或学校布置的教研任务而做表面文章，甚至弄虚作假。
如，为了凑足学校要求的各类研修任务，有的教师抄他人的学习笔记、听课记录、教后反思、下载教案、论文，让他人代写论文等等。
思考：
布置任务后，怎样跟踪指导，保证任务有效完成？
（2）以活动代替研修。
一些地区、学校每学期都要安排若干次活动，如教学比武、公开课示范课、优秀教案课件论文评比等，而不管活动是否有实效。
我们认为，适当地开展一些活动是校本研修之必须，但问题在于活动不能无度、浮泛。
某项校本研修活动是否开展，要从学校和教师的实际出发。
那些走过程、以活动代研究的校本研修使人心浮气躁，败坏了校本研修。
案例：
A.某地骨干教师论文评选，抄袭的论文竟然获奖，甚至是一等奖。
B.某校教学比武一个多月，副校长、各科室主任担任评委，劣质课被赋高分，评选结果无法公布。
思考：
活动开展多少合适？
怎样开展？
活动与研修本身的关系怎样？
（3）检查评比泛滥。
有些地方，教研员学期初布置了校本研修任务，平日很少深入一线，研修过程也不甚关心,便只等学期末的评比检查了。
为了应对评比检查，教师们临时写论文、制课件、编教案、补学习笔记……忙得不亦乐乎；为了完成检查评比任务，检查人员则看论文有无、案例几何、课件多少、教案几节……亦忙得不亦乐乎。
这样的检查评比，对促进校本研修的开展和教师的专业成长毫无意义。
动手：
XX一下，你会发现很多有关教研员检查指导校本研修的报道。
3.形式传统单一
调查发现，目前各地、各校开展的校本研修大多还没有超出传统的理论灌输式和听课、评课式两种模式。
在这两种研修模式中，担当者大都是教研员或学校教研组长以及做课的骨干教师，而多数听课教师只是记录授课过程的“旁观者”。
评课时，听课教师或轻描淡写地说几句，或默不作声。
思考：
怎样使研修形式多样、有效？
4.功利化色彩浓厚
校本研修的目的是解决学校和教师所面临的问题。
可由于教研部门要对学校的校本研修进行评价，有些学校和教师就忙于搞课题申请、立项，而且以为课题级别越高越好，根本不考虑课题对学校是否有意义，学校是否有能力做好这一课题。
有的学校只注重最终结果，以为校本研修就是写写论文、编编校本教材、写写教学案例、教学反思，展示展示成果，课题能够通过鉴定，为学校赢得“荣誉”，为教师评职称凑条件，而不顾这些“成果”是否能否转化为教学“生产力”。
思考：
怎样避免校本研修的功利化？
校本研修的种种误区，阻碍了校本研修的健康开展，亟需教研员帮助纠正和引领。
三、找准自己适宜的角色
创新校本研修思路和策略
（一）找准自己的角色
在新课程背景下，校本研修的实施使研修工作的着眼点发生了巨变，表现在三方面：
教研重心：
上级教研部门→基层学校
教研主体：
教研员→一线教师
研究问题：
泛泛问题→“草根”问题
所以，可以毫不夸张地说，校本研修是以研究重心、研究主体、研究问题发生改变为标志的一次教研大变革。
在这种情况下，教研员必须重新定位好自己的角色，才能适应这种变革。
我认为，其角色定位不应当再陷入领导者、检查者和评判者的错位了，而应当是：
发现者、研究者、参与者、合作者、引领者。
这一顺序大体不可改变。
首先，教研员只有先发现问题，才能研究问题，先做一个发现者，才能做一个研究者。
发现在先，研究在后。
我们知道，新一轮基础教育课程改革实施十年多了，但好多教师并不适应新课改。
有的教师虽然表面上看，是采用新课程理念进行教学，却又陷入新的形式主义。
比如，新课改提倡自主、合作、探究的教学方式，于是在有的课堂上，很简单的问题也要小组合作探究；提倡赏识教育，教师面对学生的回答，就一味地夸奖；提倡生成，就无限度的叫学生提问，甚至人为制造生成，等等。
类似以上的新课改中的问题比比皆是，教研员必须有发现这些问题的能力。
发现了以后，才为纳入自己的研究主题提供了可能。
其次，当教研员有了自己对新课改中的问题的思考，有了自己的研究成果到时候，才具备了与基层学校和教师合作，参与校本研修、引领校本研修的资本了。
教研员是校本研修问题的参与者、合作者、引领者，就不能对校本研修搞“遥控”，不能当指挥者，不再是发号施令者。
而要经常深入教学一线听课、评课，必要时还要授课；要根据发现的问题，适时地做一些专题讲座、主题研讨、教学咨询等，以发挥自己的引领作用。
（二）创新校本研修思路
教研员的角色变了，开展校本研修的思路与策略也必然要随之变化。
应采取哪些策略呢？
1.要营造浓厚的校本研修氛围
校本研修需要浓厚的氛围。
教研员要和学校校长一道，为教师营造良好的研修环境，搭建教师成长的平台，使教师乐于搞校本研修。
（1）发现校本研修典型学校
案例学者型教师的摇篮
1999年，《中国教育报》的记者在大量来稿中，发现在上乘之作中经常有来自同一所学校教师的稿件，专程到海安县实验小学采访，并刊发了专题报道。
早在2001年课程改革启动时，该校已经拥有江苏省特级教师3人，市县小学学科带头人、骨干教师50多人，占了全县的近1/3。
一个县级实验小学，能取得那么辉煌的成绩，靠的是什么？
从该校前任校长、特级教师金沙先生的“带一袭书香进校园”这篇文章中，我们很容易就找到了答案。
金先生写道，在上世纪60年代，学校有一句名言流传至今：
“有本事没本事，《江苏教育》见分晓。
”当时，读书、教研、写作在学校蔚然成风。
他要求每位教师藏书要在500册以上，同时还对教师说：
“购书不求有用，藏书不求全读，读书不求全懂。
”在他的带动下，老师们读书、研究、写作的热情高涨，上世纪末，学校曾创下了在《江苏教育》连续23期发表30多篇文章的奇迹，教师士气大振，杂志编辑也颇感意外。
本世纪初，该校的华应龙、翟书烈、焦顺华等教师先后被评为江苏省特级教师，贲友林、仲剑锋、储冬生等好几位教师相继在全国级教学观摩比赛中获得一等奖。
学校被中央教科所的专家赞誉为学者型教师的摇篮！
思考：
案例给我们什么启发？
这样的案例很有典型性，也很具示范引领作用。
我们所在的地区，也可能会有类似的校本研修典型。
但是，我们的教研员发现了吗？
又该如何去发现呢？
我想，教研员既然是校本研修中的发现者、研究者、参与者、合作者、引领者，就不应当高高在上，而应该掌握本地区学校的校本研修情况：
A.经常深入学校，参与学校的校本研修工作，与学校、教师保持密切联系；
B.开展校本研修情况的调研活动，了解基层学校开展校本研修的具体情况；
C.要求各校每学年末，交一份校本教研工作总结、或者工作案例；
D.网上交流。
可以建立本地域校本研修QQ群。
（2）营造书香校园
校园本来是读书的地方，就应当是书香的，可应试教育下，教师只读教科书、死教书、学生只读课本、死学课本，导致校园普遍缺乏读书氛围。
所以，教研员有必要提倡、帮助基层学校建立书香校园。
教师：
读书——教书——写书
朱永新：
“读经典的书，做有根的人”
没有书就没有教育。
再回顾一下前面那个案例。
海安县实验小学是个县级小学，竟然有特级教师3人，市县小学学科带头人、骨干教师50多人，而且占了全县的近1/3。
还创下在《江苏教育》连续23期发表30多篇文章的奇迹，走出了华应龙等6位闻名全国的名师。
一个县级实验小学，能取得这样令人惊奇的辉煌成绩，靠的是什么？
——“带一袭书香进校园”。
看来，这是造就一个专业化程度高的学者型的教师队伍的前提，也是营造校本研修氛围的一剂良方。
（3）帮助学校制定校本研修计划
教研员应当帮助、督促各学校制定校本研修计划、建立校本研修制度。
比如，建立校本研修工作领导小组（可以由校长任组长，教学副校长、教科研主任任副组长、教研组长等任成员）。
每学期都要确定开展哪些研修活动（教研讲座、技能演练、教学竞赛、教学研讨、听评课、做小课题等）、何时、何地、由何部门、何人负责组织活动、预计获得哪些成果（教学案例、课堂反思、教学实录、论文等）。
校本研修计划一般包括：
研修的指导思想与目标、内容与方法、具体工作安排（一般按月或周编排）等。
学校制定的校本研修计划要及时上报给教研部门。
如果在实施中有变动，应当及时告知相关教研员，以便于教研员准确参与、指导校本研修。
（4）帮助学校构建校本教研激励机制
A．为教师提供展示的机会
教研员可以通过给教师提供上公开课、研讨课、说课评课、专题讲座、教学案例交流、论文交流、参加上级有关部门组织的学术研讨会等机会，展示每位教师的才能，营造校本研修氛围。
（如，给教师办画展、出文集、展示精品课件和教具等）
注意发挥本地、本校特级教师、各级骨干教师、名师的作用（唐山地区的特级教师讲学团）。
这些资源，好多地区和学校都闲置不用，资源浪费。
B．建立奖励制度
＆将校本教研工作纳入教师绩效考核中，让教师干有奔头。
＆给予教研成果奖励，让教师研有乐趣（物质的、精神的，重在落实）。
＆树立典型，让教师学有榜样。
教研员树立典型应做到：
其一，抓好典型的选择。
典型教师必须是骨干教师、名师、优秀教师等，必须是教学的行家，教科研的典范，能代表本校或本地学科教学的最高水平。
其二，做好典型的培养。
教研员要帮助典型教师确定研究主题；深入课堂进行跟踪指导，及时解决典型教师在教学中出现的困惑；指导典型教师撰写文章；推广典型教师的校本研修成果。
其三，发挥典型的作用。
教研员可以定期组织召开教学研讨会，让典型教师在会上做课、做教学经验讲座；然后组织教师讨论，促进教师之间的合作与交流。
也可在典型教师与普通教师之间“拜师结对”。
＆把校本教研成果作为评选骨干教师、提拔业务中层干部的主要条件，让教师感到公平。
（洋思中学蔡林森）
2.教研员要帮助一线教师成为校本研修的主体
做到了这一点，校本研修才能体现出“校本”二字。
否则，即使研究地点在学校，研究问题也出自学校，也不能叫“校本研修”。
具体做法：
（1）淡化指导与被指导的关系
在通常的教研活动中，教研员往往居高临下，以评判者的角色出现，教师则被动地接受指导；教研员说怎样做，教师就怎样做，教师基本上失去了自主教研的权力。
比如，某地教研员说语文课要先让学生提问，再用师生共议的方式解决问题，有的教师若用“以读代讲、边读边议”的方式来上阅读课，就不会被视为好课。
由于教研员以权威者自居，久而久之，教师也就失去了参与校本研修的积极性了，更谈不上什么主体地位了。
因此，在校本研修中，教研员要以参与者、合作者的身份加入到校本教研的队伍中，要尊重教师的想法和做法，想方设法让教师走上前台，发表见解，教研员则要像谈话节目的主持人一样，学会倾听，不做话语霸权者。
（2）引导教师全员参与
如果一所学校只有少数骨干教师参与校本研修，多数教师置身事外，那么这所学校教研的主体还不是教师。
教研员要引导教师全员参与校本研修，就应当在研修活动中注意引导每位教师发言。
起初可以事前指定不爱发言的教师做好发言准备；也可以叫每位教师写一篇评课稿、反思稿，选出优秀稿件发到教育局网站，或者在适当的时候结集成小册子；甚至可以鼓励教师轮流开专题讲座等等。
更重要的是，教研员要引导教师树立“教学即研究”“教师即研究者”的意识，在教学中随时观察、积累、反思，不断总结经验。
这符合一线教师的实际情况，有利于促进教师全员参与校本研修。
比如，一位教师课上提问某学生，这个学生拒不回答问题，教师大怒，叫学生站着，学生就是不站起来，师生争执起来，教学无法进行下去。
事后老师进行了反思，写下了文章：
《我遇见了性格倔强的学生》。
这位老师就是在教学中进行研究。
（3）给教师提供参与校本研修的条件（时间场地费用资料等）
我们主要谈谈怎样做才能给教师提供参与时间——
教研部门和学校要想办法减轻教师的负担。
如，教研员为教师做的教材辅导不必面面俱到，要抓教材的难解处、教师和学生的困惑处、可开发的课程资源有哪些等等；公开课不必指导得“细致入微”，不要反复“彩排”；不以学生考试成绩评价教师；减少会议及各种不必要的活动，特别是一些不必要的评比检查；一些评奖和比赛也要精简，比如优质课、优秀教案、课件、论文评选。
尤其令人不解的是，一些教育行政部门的非教学业务科室，也搞什么优质课、优秀论文的评选。
我认为，这些活动有必要取缔。
这样做，就可以节省出好多时间留给教师用于学习、思考和研究。
此外，还可以帮助学校通过建立校本教研制度，规范教师参加校本教研的行为，来保证教师参与校本教研的时间。
3.要着眼于实际问题的解决
校本研修的要义在于解决本校教育教学实际问题。
远离了这一要义，校本研修也就毫无价值了。
（1）研究问题应当来源于本校教育实践中
学校教育实践中面对着许多问题需要解决：
A．由来已久的问题：
阻碍着学校的变革和发展，需要通过研究来解决。
例如教师如何实现专业化、教师主导与学生主体的关系、师生负担过重问题等。
B．比较突出的问题：
可以先行进入研究视野。
目前，教师面对新课改就遇到了许多前所未有的突出问题。
比如，教师行为方式的不适应、自主合作探究的学习方式的表面化、“三维目标”在教学中的分离、课堂教学的有效性问题等等。
这些问题如果不能及时、有效地得到解决，将直接影响到新课程的实施。
C．教师已有的成功经验：
比如你在科技教育方面有成功经验，或在推进新课改、进行校本课程开发方面有经验，或在教学方法方面有改革……这些成功经验都可以纳入校本研修的问题。
如此看来，教研员带着自己的课题来到中小学，与中小学教师合作进行的研究，由于问题并非出自于本校教育教学实际中，因而不是校本研修。
（2）重结果，更应重过程
目前一些学校的校本研修只看重开展了多少次活动（如，举办了多少次示范、观摩课活动）、写了多少篇教学案例、教学反思、编写了多少本校本教材等，却不关心这些成果能否解决教学中的问题。
这样一来，校本研修就成了一种摆设。
鉴于此，我们提倡校本研修更应重视研究过程。
每一项研究都要大体经过“确定研究问题——查阅文献资料——进行观察、调查或实验——整理分析资料——得出研究结论——撰写研究论文”等几个过程，而不是仅有“确定问题”和“撰写论文”首尾两项内容。
（注：
论文不是写出来的，是研究出来的）
强调了研究过程，才可避免假成果，才能出现真成果。
真成果才能用于解决教学实际问题。
（3）研究结果应当能直接用于教育实践
校本研修是行动研究和应用研究，研究的目的是为了解决实际问题，研究结果自然应当能直接用于教育实践。
否则，校本研修就毫无意义了。
例如：
《一种能加大学生读写量的作文评改方法》
4.校本研修要形式多样，重在实效
传统的理论灌输式和听课评课式这两种教研模式，虽然也能提高教师某方面的理论素养和教学技能，但由于它被多年运用，程式化程度已经相当严重。
因此必须采用多种形式开展校本研修，使之具有实效。
关于校本研修的形式，我们主要讲一下，在教师自我反思、同伴互助基础上，教研员的专业引领主要采用哪些具体形式——
（1）专题讲座
就教育教学中的有关问题，围绕某一理论所做的讲座。
讲座的问题主要来源于两个渠道：
①教研员亲自发现的问题
教研员通过参加校本研修，或者到学校听课调研所发现、了解到的来自一线教育教学中的实际问题。
比如：
A.使用新教材，有些教师感到课时不够用，怎么办？
B.一些语文教师不知道怎样处理好语文教学中人文性与工具性的关系。
C.一些教师作自我反思，却不知道反思什么。
D.现在的课堂上，好多教师注重情感态度、价值观的培养，却在学生掌握必备的知识与技能上有所不足。
针对以上问题，我们就可以围绕某一理论，给基层教师做一次辅导讲座。
②从基层教师中征集的问题
开展讲座之前，教研员可以先从基层教师中征集一些问题，然后把这些问题分门别类地加以整理，选择其中急需解决的问题作为专题讲座的主题。
我们在一次调研中，发现好多学校的教师不知道自我反思该反思什么，我就给我们当地的教师做过一次《自我反思，反思什么》的辅导讲座。
专题讲座也可以做成系列讲座。
主讲人可以是教研员自己，也可以由教研员组织本地的骨干教师、名师、特级教师等做主讲。
目前，各地都有一些特级教师、名师和国家、省、市级骨干教师，教研员可以将这些优质资源开发、利用起来，使之在专业引领中发挥作用。
教研员也可以提示教师，关注一些媒体上的辅导讲座。
（2）专题谈话
针对教师教学中的困惑所采取的一对一、面对面的交谈。
教研员在和某位教师谈话前，先要了解教师有什么困惑，然后确定谈话专题，拟定谈话提纲。
谈话中要注意引导教师自我分析、自我评价。
例：
在细节中发现教学问题。
在上学期的一次调研中，我们发现一个班的语文成绩不理想，而这个班在上学期成绩良好，是什么原因呢？
我们找来部分学生进行座谈：
师：
这次你们班的语文成绩不理想，是什么原因呢？
生：
我们不太喜欢语文老师的课。
师：
你们不喜欢她？
是什么原因？
生：
老师总是拖课，占用我们课间休息的时间。
师：
每次都这样吗？
生：
很少不拖课。
她几乎每次来上课都发火，过几分钟才正式上课，有时要过十几分钟才上课。
师：
老师为什么每次来上课都发火呢？
是不是你们在哪个方面做得不好？
生：
我们班上语文课时纪律不好，铃声响后还讲话，而且讲个不停，老师就发火了。
师：
上课铃响前老师到班上没有？
生：
基本没有。
于是，我们就找这位语文教师谈心，当谈到班级纪律时，她显得很无奈。
我不失时机地向她建议：
不妨这样，你课前认真备好课，每节课提前五分钟到班候课，做好课前准备，同时让学生也做好课前准备，用良好的心情迎接每一节课。
这位教师照做了，并反映学生纪律好了，学生也认为她拖课的次数少了。
在上述事例中，这个班的语文成绩在上学期良好，而换了新老师后成绩变得不理想。
针对这一现象，教研员先找学生谈话，了解了这位老师上课的情况，发现原来造成该班学生成绩不理想的原因居然是老师没有候课。
于是找她谈话，建议她每节课提前五分钟到班候课，做好课前准备。
她照办了，结果学生纪律好了，拖课次数也少了，提高了教学效益。
（3）专题研讨（主题研讨）
指围绕某一教育教学主题，组织教师开展的教育教学研讨活动。
作为教研员，要定期参与或组织教学专题研讨会。
其范围可以是某个学科、某所学校，某个乡镇，甚至是全县范围。
组织前，要认真了解并分析基层学校教学中的突出问题，确定研讨主题，比如，研讨怎样提高课堂教学效率，什么样的课是好课，怎样落实三维目标，教学预设与生成关系的处理，怎样才是“用教材教”而不是“教教材”，等等。
然后要指导授课教师在研讨会上做课。
课后，先由授课教师对自己的教学做自我反思，再由教研员组织听课教师对研讨课进行研讨。
研讨中，教研员要注意倾听教师的发言。
如果出现听课教师不发言或者说空话、假话、套话的情况，教研员要及时启发教师畅所欲言。
这就要求教研员要了解出现教师不发言的原因，以便对症下药：
一种是由于教师不会听课，也就不会评课而无话可讲；一种是由于平时教研活动中没有发言习惯，有话不想讲。
对于不会听课的情况，教研员要在与教师一起听课的过程中，交给教师听课的方法和听课需要记录的内容、记录的方法。
对于没有发言习惯的教师，教研员可以提前找到他们，给他们会上的发言机会。
而那些说空话、假话的听课教师，主要是怕伤人，或者不会听课评课。
面对怕伤人这种情况，教研员要带头做实事求是地评课的典范，努力造成一种知无不言、言无不尽的教研氛围。
例：
蔡林森评课：
对一些老师的课批评得非常严厉，具体到哪句话是不应该讲的，哪个问题的问法是不当
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