如何开展校本教研.docx
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如何开展校本教研
如何开展校本教研
作者：
缪云龙
自2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》以来，全国各地逐步掀起了新一轮课程改革的热潮，这次新课程改革被认为是进一步推进素质教育的突破口，是基础教育改革的核心，也是教育领域一次深层次的“革命”。
随着“新课改”的逐步展开和深入，人们发现如同20世纪末大力推进素质教育步履艰难一样，新课改也遇到了许多障碍，其中最为关键的是，学校教育者还不能有效地把新课改所倡导的新的教育教学理念、新的教育教学要求、新的教育教学方式转化为具体的教育教学行为。
换言之，不少学校教育者的素质，还不适应新课改。
如果没有学校教育者素质的提升，新课改的前景是难以想象的。
当前，如何理解、把握新课程的精神实质，如何有效地把新课改的目标、理念、要求转化为学校教育者的自觉自为的行动，改变教学方法，落实课程改革的各项目标，已经成为广大教师面临的共同问题。
因此，教师在实施课程改革中必须加强教学改革实验与研究，以教学研究和教育科研来推动教学改革，推进课程改革。
有关专家认为，开展“以校为本”的教学研究，及时解决课改中出现的问题，创造性地实施新课程，促进教师专业发展，是全面推进素质教育的重要保证。
由教育部制订并于2003年3月公开颁布的《普通高中课程方案（实验）》，非常明确地倡导“建立以学校为本的教学研究制度，鼓励教师针对教学实践中的问题开展教学研究”，并视之为课程实施与评价的五大要求之一。
大教师面临的共同问题。
一、校本教研产生的背景
（一）新世纪呼唤“校本”
校本（school-based）早在上世纪60～70年代就盛行于英美等国家，目前已经成为当代基础教育改革的走向之一。
学校是教育发生的地方，是教育改革的基点。
若要使教育改革成为可持续的事业，那么从教育体制内（尤其是学校内）激起改革的动机是十分必要的，而“以校为本”就是这种内在机制之一。
校本的内涵可以归纳为：
“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。
“为了学校”，是指要以改进学校实践，解决学校所面临的问题为指向。
学校自身应该成为发展的中心和根本，学校的一切办学和改革措施都要有利于学校的自身发展，有利于学校组织的发展，有利于学校组织成员的发展，并最终有利于学校教育对象的发展。
“改进”既指要解决学校存在的种种问题，也指要进一步提升学校的办学水平及教育教学质量。
“校本”关注的不是宏观层面的一般问题，而是学校管理者及教师们日常遇到和亟待解决的实践问题，所以它不会囿于某一学科的主张或某一种理论见识，而会主动吸纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高学校质量的经验、知识、方法、技术和理论；它不会囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式，而会在这种决策和模式的基础上具体分析学校的实际，探寻出解决具体问题的具体对策。
它把解决具体问题放在第一位，并不等于无助于也不关心宏观决策和一般理论，它只是更强调从具体与特殊到一般与普遍，更强调已有的决策和理论体现在从抽象到具体的过程中，更强调已有的决策和理论都须受学校实践的检验、修正、补充甚至是证伪。
“在学校中”，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中人来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。
在学校办学和教育改革中，应该充分发挥学校成员的积极性、主动性和创造性，开发全体教师的创造潜能，使教师真正成为教育过程的主导力量。
真正对学校问题有发言权的，是校长和教师。
而“局外人”——那些专业研究人员、社区的行政领导以及上级部门的领导等，很难对学校的实际问题有真切的体会和全面的把握。
校长和教师在学校生活中，有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性，他们对学校实际问题有其他人难以替代也不能替代的作用。
他们积极、系统的反思，对学校各种方案、环境、行动等的深刻理解和洞察，是学校不断提升水平的关键。
“基于学校”，是指要从学校的实际出发，所组织的各种培训、所展开的各类研究、所设计的各门课程等，都应充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放得更彻底。
学校是教育改革的主阵地，教育改革与发展，归根结底要通过学校来体现。
没有学校层面的变革，一切教育改革的措施都会落空。
虽然在学校生活中，也会出现专业研究人员或其他人员参与的情况，但这种参与的意图不在于形成一个凌驾于学校教师之上的一个群体，而是希望发展成一个共同体，与学校教师一道去解决学校业已存在的问题。
也就是说，学校外的人员应服务于解决学校实际问题的需要，他们深入现场，直接参与从计划到评价的实际工作过程，是为了找到解决学校存在问题的路径。
“校本”为研究者和学校实践者共同参与研究和工作，为研究者和学校实践者的结合提供了一个结合点，或者说一个共同活动的“场地”。
（二）新课程改革需要“校本教研”
我国的这次课程改革，不仅是教材的变革，还涉及到课程功能、课程结构、教学方式、课程评价以及课程管理等方面的变革，从而对教师的专业成长、学校教育的秩序以及整个社会的教育文化都提出了深刻的变革要求。
新课程对教师提出了新要求。
在教学过程中，教师起着中介转化作用。
在新课程的实施过程中，教师的中介转化作用得到了进一步扩大。
教师不仅要继续钻研教材、吃透教材，而且要创造性地使用教材（甚至自己开发教材）；不仅要通过教学使学生掌握系统知识，提高能力，养成积极的情感、态度、价值观，而且要研究教学过程本身如何进行更为有效；不仅要运用多样的教学方式进行教学，而且要研究怎样能够使学生积极参与到教学过程中来，教师要自主地对教学做决断、进行反思，也就是说教师要有课程意识，要有自觉进行教学研究的意识和能力。
当然，教师对教学的自主决策、反思和研究能力，既不是与生俱来的，也不是从天上掉下来的，而是伴随具体的教学实践及教学研究活动而形成和发展的。
教师个人的教学实践与教师的专业发展是一个活动的两个方面，是相辅相成的。
在教学实践中学习、思考和研究，在研究和反思的状态下实践，是新课程对教师的要求。
不具备反思和研究能力的教师，难以真正体现新课程的精神。
因此，建立以校为本的教研制度，就是要帮助教师具备自主进行教学和研究的能力。
长期以来，我们过于追求课程与教学的科学化和规范化，所谓的教学改革往往停留在教学方法和教学技巧这种浅表层次上。
然而，随着新课改实验的逐步展开，我们会发现，虽然上岗前的通识性培训，为广大教师参与实验奠定了初步的思想基础，但面对这次基础教育的深刻变革，大多数实验教师感到很不适应，出现了许多难以消解的困惑。
的确，新教育理念的建立是一个痛苦的、漫长的过程，不可能通过一两次培训就可以完全解决问题，要靠持续不断的学习与实践、反省与矫正来逐步完成。
同时，尽管在课改实施前，我们对新的课程标准和教材进行了认真的解读，初步了解了它的特点及实施要领，但这仍然是浅层次的。
课改实施中，我们会遭遇原先估计不到或者是估计不足的困难。
例如，如何在教学中处理好知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的关系?
如何组织有效的小组合作学习?
如何组织学生开展有意义的探究活动?
在大班额情况下，如何针对学生的个性差异进行指导?
这些操作层面的问题解决起来并不比教育观念的转变轻松多少。
学校以往的教研活动，除了有值得继承和发扬之处外，还可以发现不足：
——教研部门统一安排多，教师缺乏主观能动性
——教研内容缺乏针对性
——方式方法单调，教师缺乏参与主动性
——没有完善的理论学习制度
——没有建立对话制度
——没有建立课题研究制度
随着课程改革的深入进行，过去单一的教研方式已不能适应课程改革的需要，新课程呼唤新的教研方式。
新的形势、新的任务，迫切要求我们改进和完善教学研究制度和工作方式，努力将教学研究工作的重心下移到学校，形成民主、开放、高效的教研机制。
当前，一种推动课改发展，为课改注入新的活力的教学研究新方式——校本教研制度的建立，正在受到普遍的欢迎和重视。
进行教研制度的创新，建立与基础教育新课程体系相适应的以校为本的教研制度，是当前学校改革发展和教师专业成长的现实要求和紧迫任务，是教研工作重心下移的具体体现，也是提高教师专业化水平，创造性地实施新课程，提高教育质量的制度保障。
学校是课程实施的最基本的单位，教师是课程实施的最重要的队伍，以校为本的教研制度的建立，将对课程改革的深入发展起到推动作用。
校本教研主张学校的校长和教师直接面对自身真实的教学问题而展开的思考、探索和改进等活动是非常重要的教学研究活动，使曾经不被看重和看好的教学研究恢复它应有的地位，使之合法化、合理化和制度化。
这种“学校为本”的基本特征，可以改变中小学教师在教学实践中仅仅处于执行和服从的被动地位，为尊重、调动和保护中小学校长和教师教学创新的积极性开辟了道路。
中小学教师可以理直气壮地“开展自己的教学研究”，“解决自己的教学问题”，“发表自己的研究成果”，“改善自己的教学实践”。
二、什么是校本教研
（一）校本教研的概念
教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。
强调理论指导下的实践性研究的主体，理论和专业人员共同参与。
强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程改革实验向纵深发展的新的推进策略。
校本教研是基于校级教研活动的制度化规范，其基本特征是以校为本，强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。
学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。
概括地说，校本教研，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。
有关专家认为，所谓校本教研，也就是教师为了改进自己的教学，在自己的教室里发现了某个教学问题，并在自己的教学过程中以追踪或汲取他人的经验解决问题。
也有人把这称之为“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”。
“为了教学”，是指校本教研的主要目的不在于验证某个教学理论，而在于“改进”、解决教学中的实际问题，提升教学效率，实现教学的价值。
“在教学中”，是指校本教研主要是研究教学之内的问题而不是教学之外的问题；是研究自己教室里发生的教学问题而不是别人的问题；是研究现实的教学问题而不是某种教学理论假设。
“通过教学”，是指校本教研就是在日常教学过程中发现和解决问题，而不是让教师将自己的日常教学工作放在一边，到另外的地方做研究。
（二）校本教研的主要特征
第一，校本教研的主体是教师。
教师即研究者，是新课程的基本理念之一。
教师在教学实践中发现问题、明确问题，并以此作为自己的研究课题。
教师在教学过程中是以研究者的身份置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。
第二，校本教研是在教育教学情境中生成的教学研究。
校本教研不同于学术性的专业研究，而是基于学校，为了学校而进行的实践性教学研究。
这种研究的重心在学校，基地也在学校。
校长是第一责任人，教学一线教师是研究的主体，专家及其他教研人员下到学校提供指导和帮助。
第三，研究对象是教学中亟待解决的具体问题，是教师自己的问题。
教师在教学实践中，能够直接了解到教学的困难和问题，能立刻感知问题的所在。
因而，教师最有条件也最有资格开展这种应用型研究。
许多教学问题如果脱离具体的教学实践去研究——尽管理论上看上去很完美，实际上是经不起教学实践的检验的。
多年来师范生最感枯燥无味的课程恰恰是教育学和心理学，这是最有力的证明。
因为它和真实的教学情境有距离，也无法解决具体教学中的问题。
在具体教学情境中出现的问题，只有任课教师才最有资格去研究它，解决它。
第四，自我反思、同伴互助、专业引领始终贯穿在研究过程之中。
教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研和教师专业化成长的三种基本力量。
自我反思是开展校本课程的基础和前提。
校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才能得到真正的落实和实施。
校本教研是一种合作性的参与式研究，强调研究的民主性，包括教师之间、教师与专家、学校管理者、其他合作者之间的相互协作与支持。
以校为本的教研，还应有专业研究人员的参与，学校要积极主动地争取他们的支持和指导。
专业研究人员要以高度的责任心和满腔热情，积极主动地参与校本教研制度的建设，努力发挥专业引领的作用，为学校和教师提供切实有效的帮助，并虚心向教师学习，在改革的实践中不断地提高自己。
（三）校本教研的基本理念
校本教研的理论基点是，学校是真正发生教育的地方，教学研究只有基于学校真实的教学问题才有直接的意义。
校本教研旗帜鲜明地强调三个基本理念：
第一，学校是教学研究的基地；第二，教师是教学研究的主体；第三，促进师生共同发展是教学研究的主要而直接的目的。
第一、学校应该是教学研究的基地
校本教研强调学校是教学研究的基地，这意味着要把教学研究的重心置于具体的学校教学情境中，因为教学研究的问题是从学校教学实践中归纳和汇集的，而不是预设和推演的，所以要在学校的教学情境中发现问题、分析问题和解决问题。
对于许多教学问题，如果脱离了具体的教学情境抽象谈论是容易做到的，但意义不大。
比如，在实施新课程的过程中，三级课程管理政策对学校提出了新的要求，学校不仅要创造性地执行国家课程和地方课程，还有权力和责任开发适合本校特点的校本课程，这样就会出现与以往任何时候都很不相同的教学情境，再加上各个学校的情况差异较大，对于具体学校而言，解决所谓“面上”的教学问题就显得不那么“真实”，总有一种隔离感，不能对学校的教学实践产生直接的影响。
如校本课程如何开发？
综合实践活动如何开展？
大班额背景下如何体现学习的自主性、合作性和探究性？
等等之类的问题，只有把它们置于学校的具体教学情境中才可能找到解决的办法。
如果教师持续地关注某个或某些有意义的教学“问题”，想方设法（“设计”）在教学“行动”中解决问题，并且不断地回头“反思”解决问题的效果，那么教师的教学工作就同时具备了教学研究的性质，教学质量和水平的不断提高就有了坚实的基础。
强调教学研究的基地是学校，这意味着教学研究的工作方式将发生很大变化。
一方面，学校内部的教学研究要立足于学校自身的真实教学问题，另一方面，校外教学研究机构不仅要采用自上而下的工作方式，还要更多地采用自下而上的工作方式，倾听和反映学生、教师和校长的教学要求和教学问题。
教学研究除了研究教材、教参和教法之外，还要重视研究学生、研究课堂、研究学校、研究课程。
如果只是传达指示和分派任务，即使天天在学校，也不能说教学研究的基地在学校。
第二、教师应该是教学研究的主体
校本教研强调教师是教学研究的主体，认为教学研究不能只是少数专职研究人员的专利，还应该是所有教师的权力和责任。
只有当越来越多的教师以研究的态度对待自己的教学实践和教学工作，并且在这个过程中不断提高解决实际教学问题能力的时候，学校教学质量的普遍提高才有真正的可能。
以教师为主体所从事的教学研究不同于以倡导“思想观念”和“理论流派”为己任的象牙塔式的研究，应该是“问题解决”式的行动研究，自觉和主动地致力于探索和解决自身教学实际中的教学问题，从而达到改进教学实践和提高教学质量的目的。
强调教师是教学研究的主体，就应该对中小学在教学研究中的一些误区加以澄清。
例如，在一些学校，教学研究项目仅由学校个别科研能人乃至校外专家代劳，或者教育科研项目越做越大，甚至动辄就要形成某某理论，这不仅让广大教师对教学研究望而却步，也否定了教师从事教学研究的权力和责任，而且这样的研究游离于教师自身的教育教学实践之外，脱离教师的经验范围，对提高学校的教学质量起不到应有的支持作用。
这些现象的存在和蔓延，会使教学研究越来越远离学校的教学实践，这与校本教研机制方面的制度建设跟不上有密切关系。
加强校本教研，必须提高教师教学研究的意识和能力。
教师成为教学研究的主体是整个教育创新的活力所在。
第三、促进师生共同发展应该是教学研究的主要而直接的目的
校本教研，无论作为一种教学研究活动，还是作为一种教学研究机制，其直接目的都是为了改善学校实践，提高教学质量，促进教师和学生共同发展。
其中的核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展，这是体现学校办学水平的主要内容。
丢掉了这个直接目的，“以校为本”就会变成一句空话。
考察教学研究的直接目的是否指向改善学校实践、提高教学质量、促进教师和学生共同发展，一个重要的标志就是看它是否植根于教师和学生的日常教学活动，是否与学校日常教学行为的改善联结起来。
而且，评判的最终主体应该是学校的校长、教师和学生，不应该是学校之外的其他主体。
这一点，需要有制度上的保障，也就是说，当学校认为教学研究没有直接指向教师和学生的共同发展时，他们应该在制度上能够很顺畅地表达自己的感受和要求。
这并不是否定校外评价的重要性，而是要在制度上确认校内评价的应有地位和作用。
校本教研的成果，包括它的目的指向，应该由学校师生自己确认，这一点在制度上应该获得更多的鼓励和肯定。
教学研究中存在的一些为研究而研究、为“装门面”而研究的现象，是与校本教研的基本理念背道而驰的。
三、开展校本教研的基本方法和模式
各地都有一些校本教研做得很扎实，也很深入的学校，“鹤立鸡群”，但是大多数学校实际做得质量平平，流于应付，表现为“散”、“浅”。
散——表现为：
由于学校对校本教研，只是停留于一般性的号召，学校领导和教师多数对校本教研的目的、作用和操作等没有明晰的认识；学校对校本教研没有整体规划，科学计划，合理安排；学校对校本教研领导不力，缺乏管理措施等；学校没有主流教研课题或活动，因而教师的个体教研缺乏明确的指向和强大的合力，大都“各自为战”，“乱碰乱撞”，常常是自生自灭、再灭再生、再生再灭。
如此，学校良好的教研氛围难以形成。
浅——表现为：
由于学校对校本教研指导不力，缺乏跟进措施等，校本教研只是流于教师间无目的、无主题地听听课、读读教学杂志、摘抄摘抄教学文章等。
这些基本不涉及学校和班级中存在的问题，做起来无需花什么力气，与过去学校教研相比没有什么发展。
这样，日复一日、年复一年地做下去，无异于“老驴拉磨——原地转圈”，很难实现学校教研的提升，促进教师的专业成长。
（一）自我反思
1、读书研修法
读书是教师专业成长最方便、最快捷、最有效的手段。
读书对教师来说更具有特殊意义。
书籍是教师创新的源泉，书籍是学校中的学校。
读书让教师超凡脱俗，读书让“经师”成为“人师”，读书让“庸师”成为“高师”。
我们要“让读书成为习惯，让学习成为风气，让研究成为品质”，并致力于构建“学习型的校园”。
要求教师做到每年“五个一”：
写一本读书笔记，订阅一本教学专业杂志，看一部教育教学理论专著，写一篇高质量的教学论文，上一节有创新的公开课。
并进行学习笔记展示、学习心得交流等活动。
在新课程背景下，教师要重点读好以下几类书：
（1）读好教育报刊——及时了解教育同行在思考什么、研究什么。
（2）读教育经典——以史为鉴，反思自我，不断创新。
（3）读专业书——跳出课本和教参的小天地，成为专业的行家里手。
（4）读中小学生的书——细心品读，走进学生的心灵。
（5）读人文书——开阔视野，丰富自我，使自己成为真正意义上的文化人。
（6）读“无字”之书——广泛采集课程资源，做创新型教师。
2、教学反思法
一名美国学者说“反思是教师成长的翅膀”。
教师只有不断反思，才能实现由经验型向学者型转变。
促使自己对自己教学进行反思的方法很多。
常见的有：
（1）写教学后记；
（2）做课后小结；
（3）搞课后专题研究；
（4）课后向学生征求意见，与学生座谈；
（5）用摄像机、录音机录下自己的一节课，课后反复“推敲”；
（6）写教学日记；
（7）同行共同研讨。
无论哪一种方法，教师既要总结成功的经验，又要找失败的原因；既要记教学活动，又要记学生的学习情况；既要记自己的体会和感想，又要构想下一次教学。
课后反思，虽然看起来点点滴滴，零零碎碎，但它来自自己的教学实践，出自自己深刻的思考，是教师真切的感受，非常珍贵。
只要有毅力，有恒心——教育教学研究及时、长期地坚持下去，日积月累，定能增强教学能力，提高教学教育质量，不断完善自我，最终成为一名优秀的教师。
（二）同伴互助
1、校本教研日法
学校要确立“校本教研日”，使校本教研制度化。
“校本教研日”可以是集体备课，重点是对教材的钻研、教学的设计、重难点的剖析和实践的反思等。
也可以是综合教研活动，重点是理论学习、课例观摩、专题研讨、案例评析等。
这种教研模式会形成重研讨、重互助、重实践的新型教研风气，有力地促进教师的专业成长。
为了保证教师的整体参与，在管理制度上要作进一步的规范：
如，学校规定每年定期开展以“三课”为主题的系列教研课（即骨干教师、优秀教师示范课，青年教师汇报课，课题研讨课），以形成研究氛围，帮助教师更加深入系统地研究问题。
备课实行“中心发言人”制，规定时间、地点、专题，要求做到“六备”，即备大纲、备教材、备学生、备教法、备教具、备训练，每次集体备课确定中心发言人，统一研讨形成集体教案，个人根据自己和学生特点形成个案。
等等。
2、学术沙龙法
英国作家萧伯纳说：
“你有一个苹果，我有一个苹果，彼此交换还是一个苹果；你有一个思想，我有一个思想，彼此交换就是两个，甚至是两个以上的思想。
”作为校本教研的学术沙龙是指学校根据教师的兴趣爱好和工作需要，定期或不定期举行各种形式的读书报告会、教育教学经验交流会、研讨会。
其目的是给教师创造一个相互交流的机会，共享教育教学的经验和成果。
学术沙龙可由学校组织，也可由教师自发组织，可以是同一学科的教师交流，也可以是跨学科的教师交流。
学术沙龙的基本程序是：
（1）确定学术沙龙的研讨主题，明确活动的重点；
（2）沙龙的准备工作（包括发言人、主持人、地点、时间、形式等）；（3）会议召开，力求实效，给教师带来实惠。
（4）做好会后的总结与拓展，使其在更大的范围得以宣传和交流。
3、课例研讨法
1）一人同课多轮法。
一人同课多轮法就是让同一教师连续多次上同一课，内容重复，但教学方法、教学行为却不断改进，不断完善。
具体程序一般为：
（1）选定教师。
选定上课教师（特别是青年教师）由其独立钻研教材，独立备课、上课。
（2）教研组听课，并针对课堂教学出现的问题进行分析、讨论、研讨。
（3）上课教师在大家研讨的基础上，吸取百家之长，形成新的教学方案，第二次上课。
（4）上课教师与教研组成员再次研讨、评课，指出进步的方面，分析存在的问题。
（5）上课教师再次修改教学方案，第三次上课。
如此循环。
实践证明，一人同课多轮法对培养青年教师，提高他们的教育教学水平，帮助他们解决教学中的问题，效果明显。
2）多人同课循环法。
多人同课循环就是教研组的教师同上一节课，内容一样，但教师不一样。
具体程序一般为：
（l）教师独立钻研教材，独立备课。
（2）第一个教师上课，其他教师评课。
（3）第二个教师针对第一个教师在课堂上存在问题改进的基础上进行第二次课。
（4）第三个教师针对第二个教师的问题进行改进，上第三次课，如此循环。
每次上课都是在教研组同伴共同参与、共同分析、研讨、反思的基础上进行的。
上课的过程就是不断改进的过程，不断进步的过程。
多人同课循环法的优点在于它能够让教师切实感受到课例研究、同伴互助的意义和魅力，能够激发教师对课堂教学境界的不断追求。
3）同课异构上课法。
教师专业知识有高低，经验经历不同，人生阅历不同，对同一内容的课，各个教师有不同的理解，不同的构思，不同的教法。
一句话，教师之间有差异，差异就是很好的资源。
大家可以在比较中互相学习，共同提高教育教学水平。
同课异构法的方法是：
（1）教研组共同确定相同的教学题目。
（2）由多个教师分别备课。
（3）教师上课，教研组集体听课、评课。
同课异构法的好处在于教师可以在开放、多元的
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