历史学科高中学生创新思维培养策略研究.docx
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历史学科高中学生创新思维培养策略研究
历史学科高中学生创新思维培养策略研究
创新是一个非常古老的词。
在英文中，这个创新
Innovation，它这个词起源于拉丁语。
它原意有三层含义，一个，更新。
第二，创造新的东西。
第三，改变。
创新思维是指以新颖独创的方法解决问题的思维过程，通过这种思维能突破常规思维的界限，以超常规甚至反常规的方法、视角去思考问题，提出与众不同的解决方案，从而产生新颖的、独到的、有社会意义的思维成果。
历史学科的创新思维是指在历史学科的学习与教学中，运用有别于传统的或者非常规的思维方式、独特的视角去认识历史、感悟历史，从而最大限度的挖掘历史学科的学科内涵，更好地彰显历史学科的育人功能和社会价值，让历史学科在时代的进步中焕发出新的韵味，从而一改历史学科给人陈腐、老气、枯燥且无任何现实意义的陈旧观念。
而肩负此项重任的终极承担者为已具有一定思维能力、未来社会主体的公民——高中学生。
一、新课标关于学科能力培养的要求
历史学科高中学生创新思维培养策略研究是近年历史学科专题研究的一个热点，众多学者都有所涉及和研究。
《普通高中历史课程标准》明确指出，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中。
充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力，为学生的自主学习创造必要的前提。
从2001年开始，我们的历史学科就引入三维目标的概念。
这就意味着原先学科教学的认知目标演变成了课程教学的三维目标。
这一目标的变化，从恢复高考时的以历史学科的基本常识性的简单认知为主转向对高中学生学科知识的运用能力和情感、态度、价值观的培养。
2014年3月，教育部印发了关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见。
这份意见的颁布意味着课程改革推进到了全面深化课程改革的新阶段，落实立德树人的根本任务，同时也标志着历史课程的三维目标向学科核心素养目标的转变。
素养说到底就是历史教师教书育人安身立命学生学习历史终身发展必须具备的品格和关键能力。
简言之，核心素养就是品格与能力。
从国家层面看，对高中历史课程标准的不断调整，既有一定的延续性，同时也有一定的提高，这种提高不单纯针对历史学科的具体知识，而是基于青少年道德素质发展的需要，说大一点是对未来社会合格公民做出的整体要求，是对未来社会道德素质的一个整体规划和设计。
从个人层面看，落实这一学科目标，需要我们的历史教师不断与时俱进，以学生终身的发展为目标，立足于现有的教学资源，以历史的责任感和历史学科的批判性思维方式为基本方法，授学生以“渔”，而非眼下的或已与时代节拍不和的“鱼”。
就高中学生而言，历史学科创新思维的学习和培养，仅是健全人格和综合素养培养的一种方式，是一种手段、途径和方法，所以在历史学科的教与学中，我们都要有远见，而不能短视，更不能走所谓的捷径。
一个人的品质和综合素养不是单纯到通过一纸试卷就能全部测试的，在目前不论是升学还是选拔性为目的，考试是不可回避的话题，所以历史学科高中学生学科素养的培养要谨防本末倒置或新瓶装旧酒的俗套。
不这样，我们培养出来的社会公民将会是一群有知识没品质，有知识没思维力的半成品或次品。
二、高中历史学科教学的现状
从2001年新课改以来，历史学科的教学在培养学生的能力方面有很大程度的转变，。
但不可否认，在目前的历史学科教学中，还存在着很多制约高中学生创新思维培养的因素.
（一）学生层面
1、学生初中历史学科基础薄弱，学科思维能力的培养整体欠缺
初中阶段属于学生历史学科素养的启蒙阶段，整体上重知识的陈述，以感性学习为主。
加之中考的要求是以开卷形式出现，政史合卷100分，历史学科仅占30分，所以学生一直将历史学科列为“副课”，由于侧重学生基础知识的考察，所以学生就简单地形成了思维定势：
历史学科不重要；历史平时不用费时，考前只需临时突击，就能拿到高分。
学科教师也自甘认命，更甚者仅是以简单的勾画所谓的重点知识来应付考试，一节课所剩大半时间让位于其它学科作业。
2、现行高中教学模式决定了高一对学生历史教学的最高目标停留在学业水平测试方面。
现行高中教学体制下不成文的规定，只要学生完成高中学业水平测试，就能拿到高中毕业证书；为了更好地组织高中教学，绝大多数高中学校将学业水平测试都安排高一第二学期，一进入高二便进行文理分科。
这样做的好处自不待言，但它的弊端显而易见：
1、一个学年完成3册必修课的教学任务来迎接学业水平测试，从课时上来说是很紧张的；2、学业水平测试的性质决定了它考察的广度和深度，所以教师授课是程式化的，学生学习也是应付型的，文科学生这时还没意识到最终选文，或许意识到了也还在想，有后面两年呢，不急：
而大部分理科生想先过关再说，殊不知，占高中大半壁江山的理科生以后是再也没机会系统接受历史学科的思维培训了。
这样，高一一年看似教师教的轰轰烈烈，学生学的热火朝天，实际上都是在应付考试。
3、高二分科后学科培养目标瞄准高考，才算开始了学科创新思维目标的培养
高二分科后，历史学科的重要性不论是教师，还是学生才有了个明晰的认识。
可以这样说，真正的历史学科教学才从此时真正开始，真正进入课堂，进入师生的观念。
四年的大好时光就在我们不正确观念的影响下白白失掉了。
所以说新的高考改革方案打破文理、打破较早的分科对学生的终身发展是十分有益的。
（2）、教师层面
1、历史教师惯性思维的影响
在今天，我们的中小学历史教师普遍缺少一种文化精神和文化眼光，缺少一种自觉的价值追求，缺少一种有灵魂的思想教育。
我们的教师文化底蕴不够丰富，学识积累过于单薄，缺乏对人类历史文化和人性富有深度的理解。
由于教师自身所受教育理论和思维的制约以及现行体制下答案标准化的影响，我们的教师停留在低层次的“教书”育人上，基本是重“教书”，轻育人，至少是淡化了学科知识的育人功效，缺乏对学生精神上的引领。
从而使得现在大多数的历史课堂暮气沉沉，缺少应有的活力和热度。
历史学科的“家庭地位”不高，我们的历史教师是有一定责任的。
2、历史教师学科专业素养的参差不齐
高中阶段的历史教师学科素养培养的时间跨度比较大，年龄稍大点的毕业于上世纪80年代，而80年代学科主流思想还保留着文革及以前的系列成果，许多研究领域和研究方向的新成果还处于备受争议的阶段，所以相对来说，从他们受教育的思维模式来说，观念还是比较陈旧和僵化，现而今更表现为学科知识的严重老化，教材改革后许多新知识的加入，也会使得他们更多的处于疲于应付的状态，加之繁重的教学任务和生活的压力，他们就很难在学科上主动而长效的充电。
上世纪90年代后毕业的教师，初步享受了学界的前沿成果，但缺乏系统的理论思维的培养，加之互联网普及程度不高，学科知识的来源和更新也就受到了限制。
进入21世纪后，随着国家对教育和教师投入力度的增加，随着互联网普及程度的提高，随着各种培训的增加，教师的学科知识、眼界和思维发生了很大的变化，加之电教化手段的运用，历史学科课堂有了很大程度的改变，但这种改变远远赶不上社会、学生和家长对教育的需求度。
3、多元化思维对教师历史固有思维方式的冲击
说实在的，进入新课改阶段后，由于是在探索阶段，我们的历史课堂经历了“百花齐放”的纷呈阶段。
各种教改理论、教学模式的建构，强烈地冲击着高中历史教师和历史课堂。
反观之，更多地重视的是教师教学手段的更新和教学行为及教法思想的改变，也就是说，更多地关注了教学的技术层面。
而把最根本的教师学科素养即教师的思维观念层面的提升放在了从属地位。
再先进的教法思想，再优质的教育资源，如果没有配套同进的学科思维方式做载体，最终仍是新瓶买旧酒。
学生除了感受到了眼花缭乱的技术上的成果外，质上很难发生改变。
但这一变化，对于一线教师来说，则感觉来势凶猛，有点无所适从，有些教改模式还是在地方行政力量的强推之下进行，且不说教师的承受度，单就接受度来说，也感觉到孤立无援、势单力薄。
随着学术成果的不断涌现和高考指挥棒的转动，对同一个问题的思维方式出现了很大的变化、反差，甚至是逆转。
三、创新思维的途径与方法
教育的主题是生活，历史来源于生活（能学到做人常识），使人更懂得生活（认识自己），进而更爱生活（做好自己）；亦即学习者由“健全人格”进而成为“合格公民”，不正是历史教育的崇高使命和最大责任吗？
！
【1】
1、创新思维载体的合理运用
历史学科的教学近几年流行“史料教学”，其目的是要用事实说话，还历史真实的、自然的原貌。
相较于原来僵化的、程式化的历史结论来说，无疑是历史学科的巨大进步。
“史料”包括文献资料、故事传说、地下文物及一些历史题材的影视作品等等。
在狄尔泰看来：
理解者必须首先对文本的创作过程做心理学上的还原。
悉心体验，彼此认同，借此进入作者的视野，才能重建整个创作的心理过程，揭示文本的“原意”。
【1】充分运用史料，让史料来说话，实际就是在历史教学中创设情境，创设一种近乎复原的“最真实”的情境，让学生身临其境、设身处地感受原汁原味的实况，结合自己的认知水平和生活阅历得出符合高中学生身心特点的结论。
它贵在学生与古人“神交”，与古人对话——用心灵对话，获得“合情合理”的情感体验，它是学生自己思考、自己理解、自己解释历史现象的成果结晶。
在这一过程中，学生当然可以“挑战教科书中的解释”【2】。
学生在判断中或许会与他人产生差异，但这并不重要，重要的是这样有助于培养学生“学会思考”，而不是唯课本、唯权威、唯固有之观点。
一节课，哪怕几节课，学生能产生一点点思维上的火花，都是一种进步、一种成绩。
在“史料教学”中，教师的立场、观点和方法对学生具有一定的导向性和引领作用，教师要在关键时刻做学生思维的定海神针而非空中花絮。
恰好也就实现了新课改中一直要求的教师在课堂中的主导地位，例如：
以前的课本讲到义和团运动时，总用“挑铁道，把线砍，旋再毁坏大轮船“这个来说明义和团运动具有盲目排外的一面，而盲目排外恰好是农民阶级落后意识的另一面的真实写照，从而多角度证明这场农民起义最终的结果是要失败的。
据记载，在攻陷涿州之前，义和团从没有对铁路、电线杆进行过专门破坏。
到涿州后，为防止清军的进剿，义和团才动手破坏铁路【3】。
材料表明（）
A、没有排斥外来文明
B、对清政府的警惕有所提高
C、斗争的主要矛头发生转移
D、“扶清灭洋“口号是一种误读
此题答案选B，但它从一个侧面说明我们以前这部分史料的选择只是为了迎合课本固有的观点，有点断章取义，是为设定的结论而服务，这样的“史料”本身就有问题，用它得出的结论更可想而知。
通过这道题，我们至少可以让学生认识到，破坏铁路、电线杆并不是他们的本意，也并没有将外国先进的东西等同于西方侵略者，更没有将近代文明成果妖魔化、鬼怪化。
而是为了迟滞清军的进剿才采取的不得已的手段。
用一时的权宜之计来评价这场爱国运动，对农民阶级是有失公允的。
虽然这一认识并不能推翻我们对这场运动的评价，但我认为至少能还他们一个公道。
诸如此类，如果教师有这种意识并能补充相关材料的话，对学生来说，就是一种中肯而科学的历史创新思维观念的培养，历史认识将不再是别人咀嚼过的毫无营养的舶来品。
通过历史意识的培养和思维方式的训练，为的就是让学生能够独立思考、独立判断、独立批判和涵养人文智慧。
2、创新思维原则的标尺
学习历史，有一个任何人都不能、也无法回避的话题，那就是对历史事件或者历史人物的评价—历史的价值判断。
缺失价值判断的历史研究，相当于一个没有灵魂的行尸走肉，失去了它存在的内在价值。
历史学科高中学生创新思维方式的研究在很大程度上取决于历史学科价值尺度和思维维度的创新。
我们目前历史教科书的编写和选拔性试题的命制，都是以马克思主义的历史唯物主义和辩证唯物主义为方向和行动的指针。
近些年，随着学科研究氛围的活跃和对外思想交流的加强，史学理论研究方面出现了可喜的变化，开始引进和运用多元评价方式。
它的优势是显而易见的，但在这一过程中也及易滑向认识的极端，从而引起涉世不深的高中学生思维和思想上的迷茫与困惑。
例如：
“对殖民后果”的评价。
这个问题是被编在必修二经济部分讲的，在评价的时候，不论是从全球史观还是文明史观亦或是现代化史观的角度分析，我们的课堂和教师即使运用“一分为二”的方法，也很难改变留给学生的思想痕迹，“殖民主义的侵略扩张有利于全球化进程的加速，有利于现代文明的推广，更有利于落后地区和民族早日融入世界的发展大潮中；虽然教师会附带一句，当然也对殖民地人民造成了巨大伤害”但这种补充相对于前者大篇幅的讲解，以显得苍白无力。
这样表面看既讲进步，又讲危害，很全面，也符合大纲要求，但问题的关键在于我们都是停留在经济的角度分析。
这样的思维方式，不仅把殖民历史片面化、简单化，而且掩盖了更重要的问题。
这实际是西方殖民者最愿看到到一幕，我们的学生在这样的是事而非的价值判断的引领下，还能有什么批判性的思维能力。
那么应该如评价殖民后果才算科学呢？
不能图新，更不能媚外。
把历史事件放在特定的历史阶段和历史环境下进行具体分析，从主权后果、文化后果、经济后果、价值后果、民族意识、民族观念等方面全面分析，学生自然得出结论，虽然殖民主义让我们在某一阶段、某一方面有所获益，但我们付出的是整个民族的尊严和和人类局部的某些方面的倒退。
有了这样的思维意识，学生自然就形成了自己的价值判断。
由此延伸到日本军国主义发动的侵华战争，其标榜的“大东亚共荣、王道乐土”，狼子野心，昭然若揭。
当今日本国内军国主义势力死灰复燃，从参拜靖国神社到修改教科书，不一而足，但其本质如出一辙。
从而进一步引导学生认识：
西方历史学家将其近代文明成果对外作用无限放大的同时，难道就意识不到事物的对立面吗？
绝对不会！
他们对殖民主义的罪恶要么讳莫如深、要么轻描淡写，为什么？
就是为了刻意的包装自己，掩饰他们所谓的文明其实是一种罪恶。
学生素养的培养，就历史学科来说，很大程度上就是培养其对事件的判断力和对是非的辨别力。
从历史的大格局而言：
在当前的经济全球化浪潮下，新一轮的殖民扩张暗流涌动，作为一个民族国家，从地位表象看，似乎和殖民时代的地位判若云泥，但若用心比较，则能得出令人发冷的结果。
我们多年经营并引以为豪的民族解放，国家独立，经济自立并壮大的基石正在受到侵蚀，发达国家正在应用优势进行蚕食，怎么办！
我们该怎办！
！
人们常说，历史不能重演，但有时历史的画卷又是何其相似。
居安思危，难道不是当代中学生应有的家国情怀吗！
时代的使命、责任、担当难道不是历史学应有的社会功用吗！
3、“追问”中探询历史真相
例如：
人教版普通高中历史必修1（2007年1月第3版）第10页学思之窗《史记·秦始皇本纪》载：
有一天，始皇帝外出，看见丞相车骑很多，认为不是好事。
宫中有人将此事告诉丞相，丞相随即减少车骑数量。
始皇帝大怒，说：
你们有人泄露我说的话！
但没人敢承认。
于是秦始皇下诏，逮捕当时在场者，并全部杀掉。
教材编者的用意很明显，是要通过皇帝对丞相权力过大的结果，引出后文要讲的专制主义中央集权制下的其中一条线：
皇权与相权之间的矛盾。
粗看，材料能说明这一问题，但细究一下，就能发现几个地方有疑点。
首先引导学生在材料中找出能表明始皇帝态度的关键语句：
在这段材料中有三个地方表明始皇帝态度①对“丞相车骑很多”认为不是好事②对“有人泄露我说的话”大怒③对“没人敢承认”全部杀掉。
第二步:
你对以上关键词怎么看待？
问题来了，我们引导学生不难发现，此材料与我们的常规结论有点出入，原本应该是“大事”的“丞相”问题，仅认为不是好事，有点轻描淡写的意味，而对于“宫中人”的态度则似乎有点小题大做：
“泄露我说的话”表现为“大怒”，“没人敢承认”则“全部杀掉”，由不满→大怒→暴怒，层层升级。
第三步：
始皇帝为什么有这样貌似不合常规的反应呢？
意思来了，这是始皇帝的一种策略呢还是另有隐情，如果是另有隐情的话，则我们的常规判断就值得反思了。
这时把问题抛给学生，让他们自己思考，自己判断。
课堂上学生们兴奋的思考着、讨论着、争辩着……孩子们的结论出来了，第一种普遍认为：
是始皇帝的一种策略，敲山震虎，既达到了警告丞相的目的，又清除了身边的贰臣，一石二鸟；第二种结论是：
作为高度集权的皇帝，其目的醉心于皇权的至高无上，对于丞相的不满，没必要采用如此隐晦的手法来表现，不符合千古一帝的气魄和行事风格。
到底是什么原因呢？
作为教师，这时最好的做法是把问题仍踢给学生，而不是急于作为答案的展示者或问题的终结者。
第四步：
实际情形又如何呢？
于是进一步追问学生：
两种相左的意见到底哪种更符合历史事实呢？
不管哪一种意见都毕竟是我们个人做出的主观判断，历史学科坚持“有一份材料说一分话“。
解铃还需系铃人，欲知真相如何，还得回到《史记·秦始皇本纪》卢生说始皇曰：
“……方中:
人主时为微行，以辟恶鬼，恶鬼辟，真人至。
……愿上所居宫毋令人知，然后不死之药殆可得也。
”于是始皇……行所幸，有言其处者，罪死。
……自是后莫知行之所在，听事，群臣受决事，悉于咸阳宫【4】。
至此，学生恍然大悟，始皇帝暴怒并非针对丞相，而是迷信方术，一心修炼成仙，想长生不老，这与历史传说不谋而合。
那么，我们前面得出的粗浅结论该如何对待呢，皇权与相权的矛盾是始终存在的，在始皇帝时期双方的矛盾或许不像我们所想象的那么严重原文中仅是“弗善也”。
第五步：
这个问题到此解决了，那么它留给我们的又是什么呢？
“吾爱吾师，吾更爱真理”，教科书里的有些观点和材料结合的并不一定十分完美，所以要破除迷信，一切结论要基于自己对材料的合理的思考和判断。
以这种追问的形式层层剥茧，让学生在教师的导演下，越来越接近历史的真相，感悟和体验历史，从而培养其历史学科的质疑与批判思维，难道不是历史教学的要义吗！
4、创设情境，让历史教学回归人类精神家园
作为一种不断趋于大众化的教学资源，历史影视和ICT资源越来越多地出现在历史课堂上，这对于增强历史课堂的生动性和趣味性，提高学生学习的兴趣有其他教学手段不能替代的作用，但作为有但当的历史教师，我们不能目光短浅到只发挥其让学生“笑”的一面，更要让它引导学生走向“思”的一面，让学生学会看门道，探究背后的东西。
人教版《20世纪的战争与和平》我一般安排在高二第二学期进行教学，作为高二年级的学生，大部分已年满18周岁了也就是一般意义上的成年人了。
对一般事物已有了自己独立判断的意识和能力，包括两性关系。
选修三的教学内容相对来说比较枯燥，学生平时接触少，内容时空信息量较大，要想让学生真正理解，是有一定难度的，采用常规教学法并不一定能达到教学的实际效果，于是我便引入了影视教学法，让学生在欢快愉悦的情境中思考对于人类来说很沉重但又不得不面对的话题——战争与和平
例：
关于第二次世界大战部分，战争初期法西斯国家由于蓄谋已久，势如破竹，面对凌厉的攻势，许多西北欧国家甚至不战而降。
1940年7月，希特勒下令执行入侵英国的“海狮计划”。
在英国新首相丘吉尔“无论多么恐怖也要去争取胜利，无论道路多么遥远和艰难，也要去争取胜利；因为没有胜利，就不能生存。
……我没有别的，我只有热血、辛劳、眼泪和汗水贡献给大家”【6】求胜坚定信念的感召下，在英国军民的共同努力下，9月，德国被迫不定期推迟“海狮计划”。
希特勒的侵略计划第一次未能得逞。
这么大的事件由于篇幅所限，课本寥寥数十字，让学生很难理解战争的残酷与英国军民的付出。
于是我在课堂向学生播放《伦敦上空的鹰》，它是一部反映二战中英国军民顽强抵抗法西斯德国疯狂进攻的影片，以蒙太奇的手法再现当年战争的残酷与战争取胜的来之不易。
室外大批德军飞机入侵，整个伦敦陷入一片火海，每座建筑支离破碎，轰然倒塌。
室内光线迷离，夜色、爆炸声、倒塌声、火光，执着而又不可分割的胶着在一起，恐怖的让人窒息。
透过窗户玻璃，这一切毫无顾忌的肆意而又短暂的泄入室内，让室内色彩竟然有点暧昧，室内的静与室外的动浑然一体，又让人感到无从说出的别扭。
室内瞬间的静，静的只能听到主人公急促的呼吸声，任它外面排山倒海，而我室内真情依旧，主人公达到了物我两忘的境地。
有的只是人性自然而又真切的流露与表达。
外面是魔兽的世界，是贪婪与欲望的扩张，室内是柔性的世界，是爱与被爱的升华。
在这一瞬间，整个时空都为这一美妙的画卷而驻足，它不是色情的宣泄，而是人类自然本性的一种张扬！
它不是一种简单的男女性关系的表达，而是人类两性斗争结果的体现——佛性高于魔性。
通过观看，引导学生认识：
法西斯国家的侵略，代表的是人类魔性的一面，而爱好和平的世界人民，为了和平，舍家弃业，放下国家、民族、种族间的一切，为了共同的利益捐弃前嫌，共同努力抵御法西斯的进攻。
战争虽然残酷，但它阻挡不了亲情、爱情，代表的是人类善的一面，也就是佛性的一面。
至此，学生的家国情怀的培养水到渠成。
由此延伸到个人，实际每个个体的人也是这样，内心也存在着两性，并且在不停的冲撞着、较量着，作为当代的中学生，我们该怎么办，如何正确认识人的两性并加以正确的引导。
这时的学生看问题的视角将会是一种大格局下的视角，自觉不自觉的将个人命运与国家、人类的发展结合起来，从而形成正确的三观。
通过残酷的战争，引导学生认识；我们每个生命体来到这个世上，到底是干什么来了，我们为什么要活着，我们应该怎样活着，为了更好的活着我们又该干些什么。
不忘初心，回归精神家园。
四、创新思维培养策略研究的现实意义
高中学生创新思维培养策略的研究，既不会是一蹴而就的，更不会是一劳永逸的，需要我们历史学人在一定的站位的高度不断的耕耘，甚至拓荒。
在此思维培养下的高中学生，大而言之，既是一个合格的国家公民，肯定也是一个合格的世界公民；小而言之，有了创新思维能力的培养和训练，就不会再迷信权威，迷信教材，不会成为前人成果的奴隶，而是具有一定分析能力、批判能力和发现能力的活生生的人，这难道不是我们教育的终极目标吗！
！
【1】《中学历史教学参考》2016-7
【2】马克瑞尔.狄尔泰——精神科学的哲学家「M」。
北京：
商务印书馆，2003:
115
【3】赵亚夫主编：
《国外历史课程标准评介》，55页转引自何成刚《史料教学的理论与实践》，289~290页
【4】张海鹏《再论现代化与中国的历史教科书问题》，載《中国青年报》，2006—03—01
【5】司马迁：
《史记》青海人民出版社2003年11月第一版48页
【6】人教版《战争与和平》2007年2月第2版60页
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