《未来幼儿教师专业发展研究》开题报告Word下载.docx

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（二）研究意义

百年大计，教育为本；

教育大计，教师为本。

建立一支高素质的幼儿园教师队伍是高质量教育和儿童健康发展的重要保障。

幼儿教师素质的提高，必须基于高效、适宜的培养培训机制。

1972年，英国《詹姆斯报告》提出了“培养、任用、培训”的教师教育“三阶段理论”的构思，设想将教师的专业发展贯穿于职前培养和职后培训的整个过程，创新性地提出教师教育一体化的新理念和教育模式，从此教师教育一体化成为当今世界各国教师教育发展的共同理念和实践方式。

因此本研究着眼点即在幼儿教师培养培训的三大重要阶段（幼儿园教师职前培养、新教师入职培训以及幼儿园在职教师专业发展培训）进行研究，在理论与实践层次均有重要的意义。

1、理论意义

本研究成果可直接为幼儿教师教育一体化的研究提供理论支持，从而拓展了幼儿教师教育一体化研究的理论体系，丰富了幼儿教师专业发展的理论。

2、实践意义

（1）为幼儿教师教育一体化进程提供指导

高质量的幼儿教育要求必须有高素质的幼儿教师，要拥有高素质的幼儿教师，就必须关注幼儿教师的一体化教育，教育的决策者尤其要看到这一点。

本研究将详细论述幼儿教师职前培养与职后培训的对策，如对明确培养、培训阶段目标，合理规划培养培训的课程内容，培养培训管理一体化以及教师教育队伍一体化等都提出了具体的思路和指导，这可为教育决策者推进幼儿教师教育一体化的决策提供具体指导。

（2）探索新型的幼教师资培养模式

教学变化，师资先行。

为适应新时期幼儿教师队伍建设需求以及幼儿园教学模式的变化的需求，本研究从明确培养目标，合理规划课程内容，形成前后衔接、机构整合的培养培训管理体系以及建立能一体化教育的教师队伍等方面对培养新型的幼教师资进行了详细论证，从而为幼儿师范学校培养具有新时期特点的幼教师资以及幼儿园在职教师培养提供有益借鉴。

（3）革除传统师资培训弊端

传统的幼儿教师培训，注重不断地适应迅速拓展的知识，能够跟上知识时代的脚步，从而要求教师不断地进行新知识的吸收和学习。

但这种传统的培训方式的最大弊端就在于只注重知识的储备，而忽视更甚者无视对教育教学行为的改进。

随着教育教学改革的深入进行，幼儿教师要不断地进行教育观念的更新，在幼儿教育中对幼儿的行为、社会意识以及学习进行积极的引导、启发和教育。

因此，在新时代建立起适应时代特点的幼儿师资教育一体化的教育机制，建构起一个具有丰富知识、多样化课程、先进的教育手段以及保证实践充分的培训体系，就显得尤为重要。

本研究在探析幼教师资培训中存在的问题的基础上，从培训目标，培训课程设置等方面提出改进策略，革除师资培训的弊端。

二、课题核心概念及其界定

幼儿教师专业发展：

教师专业发展是一个动态的、处于不断地流变和革新的过程，幼儿教师的专业发展是指幼儿教师在其专业生涯中，习得幼儿教学的专门知识与技能，内化幼教专业规范，形成幼教专业精神，表现专业自主性并实现专业责任的历程。

本研究中幼儿教师的专业发展主要分为两个方面：

幼儿教师的职前培养与幼儿教师的职后培训，其中幼儿教师职后培训又分为新教师入职培训和在职教师的专业发展培训。

幼儿教师职前培养：

“职前培养指在‘上岗’之前对教师进行的培养,一般把取得教师资格证之前对教师所进行的培训均称为职前培养;

它是准教师教育阶段,为学生毕业后从事教师职业作充分准备,它强调的是基础性,重点是培养学生终身学习的能力。

”（董吉贺，2006）本研究中幼儿教师职前培训是指定幼儿教师职前教育培养研究，具体指学前教育专业初中起点五年制专科培养研究。

幼儿教师职后培训：

指对已走上工作岗位的幼儿教师所开展的有组织的、以多种途径、多种形式进行的教育活动。

同时根据詹姆士·

波特（James-Porter）提出了“师资培训三段法”的理论，本研究中幼儿教师职后培训又分为新教师入职培训和在职教师的专业发展培训两方面，其中新教师指教龄在3年以内的幼儿园教师。

未来幼儿教师专业发展：

指在新时代背景下，按照建立学习型社会的要求，运用终身教育思想，依据教师专业发展的理论，整合幼儿教师的任职前培养以及任职后培训，使既分散又脱节的幼儿教师教育各阶段进行有机衔接，从而构建起一个幼儿教师教育内部以及每个阶段之间，既有侧重又有联系的教育体系，以此促进幼儿教师教育专业化的成长。

3、相关的课题研究综述

1、有关幼儿教师职前培养研究

（1）幼儿教师职前培养问题研究

张婷婷（2011）通过研究,发现我国幼儿园教师职前培养中存在四大问题：

培养模式单一、课程体系僵化、课程结构失调和课程内容庞杂，并提出四点改进建议：

第一,通过加强各大高校的积极合作来整合教育资源。

第二,提供多元化的培养模式并积极创新。

第三,使课程内容既具有专业知识又能提高学生的一定科研能力。

第四,加强学生实习锻炼,从而加强学生的艺术实践和专业实践，力图科学化和专业化幼儿园教师职前培养工作。

卢华栋（2010）认为当前幼儿教师职前培养存在三个问题:

第一,在一些幼儿师范学校停办地区容易出现幼儿园教师供求失衡的情况。

第二,幼儿园教师职前教育生源质量不高。

第三,幼儿园教师教育课程设置与幼儿教育发展的需要脱节。

针对以上问题他提出相应的三条解决方案:

第一,试图调整幼师教育资源结构。

第二,呼吁政府部门要加强对各级各类幼儿师范院校的宏观指导。

第三,学生干部的培训是不容忽视的一个途径。

卫小玲（2008）认为幼儿教师职前培养应注重教学理论与实践的有机结合。

她认为幼师阶段的教育理论教学长期以来都是简单概述,已经跟不上幼儿教育发展的需要,必须树立幼儿教育的现代儿童观,这是理论层面。

在实践层面,幼儿师范学校必须重视实践阶段,要加强对学生见习和实习的充分指导,使学生的理论观念能在实践中转化为教育行为。

田立红（2009）通过大量的问卷调查,并结合文献进行分析,发现幼儿英语师范生职前培养中存在的四个比较明显的问题:

第一,幼儿英语师范生的生源学历水平低、科研能力差。

第二,培养队伍师资结构老龄化,艺体教师缺乏。

第三,幼儿英语师范生在学习中重技能轻理论、实习周期短。

第四,幼儿英语师范教育的教材偏难,适用性差。

（2）幼儿教师职前培养策略研究

李莉等（2009）通过研究张雪门先生的教育实习思想,认为我国当前幼儿教师职前培养应当重视教育实习,即幼儿教师职前培养三年中都应当贯穿教育实习;

教育实习应当有个系统性,需要领导者做出严密的计划再实施;

教育实习的范围和内容既要讲究广度又要讲究深度;

教育实习应建立为社会服务的观念,通过此来增强师范生做事的主观能动性和为人处事的责任感;

教育实习品性培养是首要的,因此要重视培养师范生的态度、情感。

于开莲等（2009）提出幼儿园教师应培养研究型人才的理念,他们认为目前幼儿园教师重视技能而容易忽略理论,缺乏对某个问题深入的研究意识和能力，并主张高师学前教育专业可以通过日常教学、到幼儿园实地去见习等途径来实现。

徐星（2007）认为应该对幼儿教师职前培养做出一系列的改革,这是培养一线师资的重要途径。

课程结构不应该太单一,应该综合建构;

对教学改革应该重视,花大力气去进行;

专业技能必须强化。

（3）国外幼儿教师职前培养研究

西方涉及幼儿教师职前培养问题主要以英国、美国为代表的,解希静、程利等（2010）介绍了其职前培养的相关要求,他们认为幼儿教师生存的社会环境不是一层不变的,是在不断的发展变化当中,因此应根据社会的不断变化及专业领域的不断变化不断的调整相应的培养方案,才能适应日新月异的社会要求,培养才具有实践性。

王少妮（2008）研究美国幼儿师范教育时主要从美国幼儿师范教育发展历程、美国现今幼师生职前培养体系的具体内容及其依据进行了详细的介绍。

在亚洲，日本的幼儿教师职前培养策略发展较好。

汪丞等（2010）对此进行研究得出了一些改革方法，认为日本的幼儿教师职前培养机构体系比较完整,课程内容设置可取性比较大,因此针对我国的具体情况,提出了我们应在学历层次上面下功夫,课程内容方面还应合理设置。

对于幼儿教师职前培养的研究，已有研究在培养经验、培养问题、培养策略方面均取得了较丰富的成果。

但仍有不足的地方:

第一,现有研究过多关注理论的探讨,缺乏实践性的研究;

第二,现有对幼师生培养问题的关注主要是从宏观上把握,忽视了幼儿教师职前培养中具体问题与困境的探讨;

第三,现有研究对象的学历主要是本科生,而对五年制幼儿师范生的培养并未有具体针对性的研究。

2、有关幼儿教师职后培训研究

（1）国内研究现状

第一，有关幼儿教师职后培训现状的研究。

大量研究对我国各地幼儿教师职后培训的现状进行了剖析。

研究大都以各省幼儿教师为对象，对有关培训内容、培训方式、幼儿教师的需求及其在培训时面临的困难等方面进行问卷调查。

如吴玲、汪秋萍（2007）对安徽省幼儿教师继续教育现状进行调查显示：

幼儿教师接受继续教育的频率不高；

幼儿教师继续教育的内容较陈旧且脱离实际；

幼儿教师继续教育形式方法单一、途径狭窄。

杨南萍、吴瑾（2009）对湖南省幼儿教师继续教育调查指出，幼儿教师接收继续教育的情况是城市高，农村低；

城市中公办园高，民办园低；

地区与地区之间、园所与园所之间，以及教师与教师之间存在较大差异。

另外，近年来对幼儿教师职后培训现状的研究在研究对象和研究方法上有了新的突破。

杨宏伟（2003）将研究对象扩大到两方面：

农村一线幼儿教师和幼教管理干部。

夏燕勤（2007）在此基础上有了更近一步的探究，除了对浙江省幼儿教师、幼儿园园长和幼儿教师职后培训机构进行问卷调查之外，同时还对省教育厅师范处、基教处领导、省幼教教研员、培训机构负责人等进行个别访谈，召开园长座谈会。

其调查内容也更为细致和全面，包括幼儿教师、培训机构的现状；

各级领导对幼儿教师职后培训的重视程度；

幼儿教师职后培训的开展情况等。

第二，对幼儿教师职后培训模式的研究。

对幼儿教师职后教育培训模式的研究更侧重于将现有的基本培训模式根据实际培训需要进行整合应用。

这方面的研究主要依托于对管理、培训等领域的培训理论的引入，同时结合不同教师群体而实现幼儿教师的本土化培训，形成一定的培训模式，这些模式主要有以下几类：

以园为本的培训模式、自我培训模式、网络培训模式以及教、研、培一体化的培训模式。

需要指出的是这些模式总是或独立或综合，没有严格的区分界限。

1）以园为本的培训模式

李毅（2002）指出园本培训有三个特点：

一是关注幼儿园的实际需要，按需培训；

二是重视在教学实践中培训教师，强调岗位练兵；

三是强调教师在培训者中的主体地位，重视教师内部成长动机的激发。

基于其所在幼儿园实践的基础上提出了几种开展园本培训的做法：

全员培训；

教学互动、参与研讨；

专家指导下的教育科学研究；

运用“微观教学”等现代教育技术；

案例教学。

束从敏等（2006）对以课题研究为主线的园本教研模式进行了研究。

从研究课题的选择策略、教研活动组织形式、教研活动材料收集与整理、此教研模式主要特点及存在问题等方面进行了阐述。

母远珍等（2008）从师傅的角度对师徒制模式进行了解读，指出已有对师徒制的研究主要集中在师徒制对新教师适应教学工作，帮助新教师专业成长的价值与意义上，其实人们对“师傅”这一角色的诠释还可以扩展人们对幼儿园师徒制教师专业成长模式的理解。

2）自我培训模式

许卓娅（2002）提出幼儿教师在岗自我培训的模式，自我培训即主要是通过在日常的教育工作情境中以自我反思的方式来完成的。

秦旭芳（2004）提出了另一种内塑式的培训模式——行动学习法，“指在教师培训中鼓励教师参与和反思、支持与合作的一种关注教师个人发展和职业发展的内塑型的培训模式”。

这种模式要求幼儿教师运用以下技能：

倾听和注意、回应和询问、自我揭露和直言不讳。

3）网络培训模式

张三花、袁爱玲（2011）提出了E-Learning培训学习模式，“该模式是网络经济时代的产物，因其能适应学习者个性化需要，有助于实现交互式学习，主要通过技术、内容、服务三方面实现其目标。

”

4）教、研、培一体化模式

常瑞芳（1999）提出幼教科研培训教师的实施首先要打破只搞常规教育和教学的现状而迈向教育科研的深层次，主要方法则是行动研究法，采取走专家、理论工作者和一线教师紧密结合的路子。

其步骤包括：

观念导向、热情激发与“科研启蒙”；

选择课题；

定期与随机培训相结合；

总结成果，提升认识，加强辐射。

（2）国外研究现状

世界各国同样对教师职后培训模式进行了一系列探索和创新，试图通过不同层次、不同渠道的培训确保社会对幼儿教师的需求，有效地建立适合本国教师的在职培训模式。

与我国类似，除了可颁发学历、学位的高校本位模式外，各国教师职后培训模式主要还包括校本培训模式、教师中心模式和远程教育模式。

校本培训模式起源于英国，较为典型的有英国的“六阶段模式”和美国的“专业发展学校（ProfessionalDevelopmentSchool,简称PDS）”。

这是一种多方（高等师范院校与教师任职的学校）合作的教师教育模式，是“职前—职后”一体化的新型模式（罗华玲、周雪梅，2007）。

教师中心模式（TeacherCenter）是为提高教师教学技能，专门设立的教师继续教育基地，包括教师培训中心、民间非营利性教师委员会等，广泛应用于英、美、法、德等国。

近年来，教师中心在实践中愈加注重培训教师的实际需求及其任职学校的状况，使培训更具针对性（谭兆敏、段作章，2006）。

远程教育模式主要通过广播、电视、网络、函授等方式进行的教师教育，可以克服时间、空间及其它制约因素。

日本的远程师资培训模式历史最为悠久，不仅拥有完善的函授教育、广播电视和网络教师培训系统，还拥有相关教师进修制度、激励政策和措施（王丞、王建梁，2007；

童宪明，2008）。

关于幼儿教师职后培训的研究，已有研究主要从培训的现状、模式等方面进行展开，但是研究基本是就培训而论培训，研究停留于改善幼儿教师职后培训效果的理论层面的分析。

因此，对幼儿教师职后培训仍有许多问题有待于深入研究，如结合本地实际分析幼儿教师职后培训的实际问题与培养途径研究，不同发展阶段幼儿教师职后培训的研究等将是后续的研究方向。

四、研究的目标、内容、方法

（一）研究目标

本研究旨在分析和阐述新时期背景下江苏省幼儿教师专业发展的总体趋势，以幼儿教师教育一体化的角度，从幼儿教师职前培养、幼儿教师职后培训两大层面分析江苏省幼儿教师专业发展的现状，剖析影响幼儿教师专业发展的可能原因，并探索促进幼儿教师专业成长的策略与途径，提出对策，为提高江苏省幼儿教育质量，进一步推进教育公平，完善制度献计献策。

具体包括：

1、通过概述国内外在幼儿教师职前培养与职后培训方面的基本研究状况，并对影响幼儿教师发展的因素、核心专业知识经验与能力构成、促进幼儿教师发展的生态环境模型进行文献回顾，以期了解国内外关于幼儿教师专业发展的理论依据与现实情况，为江苏省幼儿教师的发展提供可资借鉴的经验与启示。

2、通过系统调研江苏省学前教育专业初中起点五年制专科培养现状以及幼儿教师职后培训现状，包括新教师入职教育与在职教师的专业发展培训的现状，分析存在的问题和不足，以期了解江苏省幼儿教师培养培训的基本现状，把握制约幼儿教师专业发展的核心因素。

3、在前期现状调研与深入的田野行动研究的基础上，本研究试图阐述促进江苏省幼儿教师专业成长的策略与有效途径，创建可选择的幼儿教师职前培养与幼儿教师职后培训的有效培养模式与路径，为江苏省幼儿教育的良好发展提供建议与对策。

（二）研究内容

1、江苏省学前教育专业初中起点五年制专科培养模式研究

　江苏省学前教育专业初中起点五年制专科，即五年制幼儿师范，是江苏省所特有的为了提高幼儿教师素质，实现三级师范向二级师范过渡，根据国情在我国原三年制中等师范教育基础上产生的一种初中起点五年制高等幼儿教师职前教育模式。

为更深入了解江苏省学前教育专业初中起点五年制专科培养现状，分析其中可能存在的问题，本研究将主要从以下方面展开研究：

（1）新时期五年制幼儿师范生培养目标定位

本研究将从我国的教育目的与幼儿园教育目标、《幼儿园教师专业标准》、《教师教育课程标准》以及《中小学幼儿园教师资格标准》的要求出发，结合优秀幼儿教师应具备的素质与标准提出新时期五年制幼儿师范生的培养目标，为建立新时期五年制幼儿师范生培养模式提供基本依据。

（2）新时期五年制幼儿师范教学改革研究

本研究将从新时期幼儿教师的要求以及江苏省学前教育发展状况的角度，分析现有五年制幼儿师范教学中可能存在的问题，包括课程设置、教材建设、教学的方式方法、学生管理及就业指导等方面展开研究，并尝试提出新时期五年制幼儿师范教学改革的建议。

2、江苏省幼儿教师职后培训研究

根据詹姆士·

波特（James-Porter）提出了“师资培训三段法”的理论，本研究中幼儿教师职后培训将从新教师入职培训和在职教师的专业发展培训两大方面进行研究。

（1）江苏省新教师入职培训研究

新教师入职培训是指专门为教龄在3年以内的幼儿园新教师提供的有计划的、系统的、持续的帮助与支持。

本研究将分析探讨江苏省新教师入职培训现状，包括采用的培训模式、持续时间以及培训效果，剖析已有培训中可能出现的问题，结合新教师专业发展的需求，同时尝试进行试点研究，以期建构适宜的入职培训模式。

具体包括以下内容：

a.江苏省幼儿园新教师的心理研究

相关研究表明，教师任职初期的职业适应与专业发展状况，对其所能达到的教学效能水平会产生持续数年的影响，对教师用以调节教学行为的专业态度会产生重大影响，更决定其今后职业稳定性及其专业成长状况。

而作为教师职业生涯的最初几年，新教师往往对教育事业充满着期待，但同时由于经验的缺乏，在教育实践一线往往会处处碰壁，因此该阶段教师的心理起伏较大，容易产生过渡焦虑甚至对自身能力怀疑等消极情绪。

因此本研究将调查新教师心理状况，了解不良情绪发生的原因以及相关排解方式，并从园所氛围、自我调适等维度提出培养积极情绪的策略与方法。

b.江苏省幼儿园新教师专业发展需求与困境研究

只有了解了新教师专业发展的需求才能切实制定适宜的新教师支持体系，因此本研究将深入考察幼儿园新教师专业发展的需求与困境，包括：

幼儿园新教师期望从哪些方面获得什么样的支持？

在专业发展中最迫切的需求是什么？

在教育工作、教学工作、人际交流、园所文化、角色转化等方面表现出来什么样的具体困难？

c.江苏省幼儿园新教师入职培训模式研究

结合江苏省发展状况，借鉴已有相关经验，本研究将提出建构江苏省幼儿园新教师入职培训模式。

模式主要围绕培训的内容、培训的方式方法、培训的时间、培训的机构、培训的制度化建设等维度进行研究，同时尝试进行试点建设，并对试点经验进行总结，进一步完善江苏省幼儿园新教师入职培训的有效模式。

（2）江苏省幼儿园在职教师专业发展培训研究

本研究中幼儿园在职教师专业发展培训主要指为教龄在3年以上的幼儿园教师提供的有计划的、系统的、持续的帮助与支持。

本研究将分析探讨江苏省幼儿园在职教师专业发展培训现状，包括采用的培训模式、持续时间以及培训效果，剖析已有培训中可能出现的问题，结合不同层次教师专业发展的需求，同时尝试进行试点研究，以期建构适宜的在职培训模式。

a.江苏省幼儿园在职教师专业发展需求与困境研究

培训有效性的前提是把握教师专业发展的切实需求与发展中可能存在的困境，因此本研究将深入考察江苏省不同层次（包括不同学历层次、不同教龄、不同职称）幼儿园在职教师专业发展的需求与困境，包括：

不同层次幼儿园教师分别期望从哪些方面获得什么样的支持？

b.江苏省幼儿园在职教师专业发展培训模式研究

结合江苏省发展状况，借鉴已有相关经验，本研究将提出建构江苏省幼儿园在职教师专业发展培训模式。

模式主要围绕培训的内容、培训的方式方法、培训的时间、培训的机构、培训的制度化建设等维度进行研究，同时尝试进行试点建设，并对试点经验进行总结，进一步完善江苏省幼儿园在职教师专业发展培训的有效模式。

基于以上内容，本课题将开展以下子课题研究：

（一）江苏省学前教育师范生实践指导研究

（二）江苏省幼儿园新教师专业发展研究

1．江苏省幼儿园新教师入职需求与职业困境现状调查研究

2．江苏省幼儿园新教师入职适应策略研究

（三）江苏省幼儿园在职教师专业发展研究

1．江苏省幼儿园在职教师专业发展现状调查研究

2．江苏省幼儿园在职教师专业成长研究

（1）幼儿教师的自身职业规划、职业理想对其发展的研究

（2）幼儿园在职教师专业发展需求与支持策略研究

（注：

1.本课题中，幼儿园教师包括“专业背景”与“非专业背景”的教师。

2.幼儿园在职教师指教龄3年之上、不同发展阶段的教师，包括成熟型教师、骨干型教师、专家型教师、园长等。

）

（三）研究方法

1、文献法。

通过文献资料的收集了解国内外幼儿园教师专业发展的研究现状，厘清核心概念，把握幼儿园教师专业发展的结构维度，为本课题提供坚实的理论支持；

2、问卷法。

通过问卷调查法调查江苏省幼儿园教师培养培训现状、已有培训中的问题以及相关的影响因素；

3、访谈法。

通过小组座谈、个别深入访谈等方法了解江苏省幼儿园教师专业发展的需求与具体困境。

4、行动研究法。

在试点幼儿园以及试点五年制幼儿师范学校通过行动研究检验并修正幼儿园教师培养培训的有效模式。

五、课题研究的实施步骤

本课题计划从2013年12月开始至2016年12月进行历时3年的研究，具体研究进度如下：

1、2013年12月—2014年3月：

查阅文献资料，确定研究课题名称及主要内容；

组建未来幼儿教师发展联盟并落实各子课题研究的具体内容；

2、2014年4月—2014年12月：

综合运用问卷调查法与访谈法，完成江苏省学前教育专业初中起点五年制专科培养现状以及幼儿教师职后培训现状（包括新教师入职教育与在职教师的专业发展培训的现状）调查研究；

3、2015年1月—2016年6月：

通过试点行动研究，创建可选择的幼儿教师职前培养与幼儿教师职后培训的有效培养模式与路径；

4、2016年7月-2016年12月：

整理研究成果阶段。

对上述三个阶段的研究及其成果作全面、