教学研究 化学教学中培养学生合作学习能力的实验研究.docx
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教学研究化学教学中培养学生合作学习能力的实验研究
教学研究化学教学中培养学生合作学习能力的实验研究
摘要：
学生合作学习能力高低直接影响到合作学习的质量和效率。
如何在学科教学中培养学生的合作学习能力并对它进行发展性评价，是许多教育工作者所要面对和探讨的问题。
本文通过实验对这一问题进行了研究，得出了高中化学教学中运用合作学习教学策略和合作学习能力发展性评价，能有效地提高学生的合作学习能力和学习成绩；使独生子女与非独生子女的合作学习能力水平缩小到无显著性差异；对不同性别高中生的合作学习能力发展水平没有显著性影响等结论。
1、问题的提出
合作学习是我国基础教育新一轮改革所倡导的三种学习方式之一，如何有效地组织学生开展合作学习是目前中小学教育普遍关注的热点问题。
在教学实践中我们发现目前学生在合作学习中存在着一定的盲目性，致使合作学习在开展的过程中呈现出一种无序状态，有形无实。
同时，也很少看到对学生进行合作学习能力的发展性评价，这些都妨碍了合作学习的进行和影响合作学习的效果。
究其原因，主要是学生缺乏小组合作学习的能力和有效的评价体系。
为此，我们在高中化学教学中进行了培养学生合作学习能力的实验研究。
2、研究的方法与对象
（1）研究的方法：
本实验主要采用前后对比实验法、问卷调查法、访谈法和文献法等。
（2）研究对象：
为了使实验具有代表性，本实验在示范性高中高一年级、普通高中高二年级各取2个班的学生，每个实验班与对照班的人数都为50人。
为了使实验班和控制班具有可比性，选取的班级的学生在学习成绩、合作学习能力、化学实验操作能力基本一致，无明显差异，而且男、女生比例基本相同。
每个年级的实验班和控制班的化学课由同一位系统学习过合作学习理论的教师任教，本文的作者也参与了该实验。
3、实验过程
3.1 实验前测与后测
高中生合作学习能力的水平：
我们在2005至2006学年第一学期第9周对被试的4个班学生进行了高中生合作学习能力问卷调查和统计，统计的结果作为前测的成绩。
采用的问卷是自制的，但在编制过程中征询了部分专家和教师的意见。
编制的依据主要是我国学者陈燕的《课堂合作学习基本技能细则》和莫雷编的《合作能力自测表》以及我们的实际情况。
第一学期末和第二学期中段考试后我们再用同一问卷对被试学生进行问卷调查和统计，统计的结果作为后测1和后测2的成绩。
在每次调查中都是任课的教师采用当场发卷当场回收的方法，每次发放问卷都为200份且回收200份，回收率为100%，全部为有效问卷。
学生学习成绩：
把学生第一学期中段考的化学成绩作为前测的成绩，第一学期末和第二学期中段考的化学成绩作为后测1和后测2的成绩，同一年级被试学生的化学试卷都一样，且每次考试所需时间、试卷的份量和难易程度都基本一致。
3.2 合作学习小组的构建及座位的编排
本实验采用4人小组为主的基本组织形式，根据学生前测中问卷调查和学习成绩按组内异质、组间同质方式对实验班学生进行分组。
化学课基本上都是在化学实验室进行，学生的座位由任课教师指定，同小组同学的座位基本上是前后两张台。
实验开始半个学期后教师重新调整学生小组成员及座位，以后每月调整一次。
对照班学生的座位不加限制，自由搭配。
3.3 组织实验班学生进行合作学习技能训练
实验开始时，我们根据《课堂合作学习基本技能细则》内容，专门利用2周时间组织实验班学生系统学习合作学习技能，然后在每节课中教师都要根据教学策略和内容出示相应的合作学习技能细则。
技能训练遵循从简单到复杂原则，除了在课堂上要求学生运用这些技能进行合作学习外，还要求他们在生活中也运用和巩固这些技能，同组的同学要互相帮助和监督，以达到共同提高的目的。
3.4化学教学中合作学习策略和学生合作学习能力的培养
合作学习策略种类繁多，针对高中化学教学和学生实际情况，我们主要采用以下几种策略并综合运用。
（1）小组成绩分享法（STAD）：
常被用于化学基本概念、原理和有机化学的学习。
其教学流程为：
教师精讲→小组学习→测验→小组认可。
（2）切块拼接法（Jigsaw）：
较适用于元素化合物教学和任务较多，需要分工合作的学习。
教学流程为：
课前准备→领取材料→专家小组讨论→学习小组汇报→测验→小组认可。
3）共学式（LT）：
适用于各类型化学课。
教学流程为：
显示教学目标→构建任务和积极互助→监控与介入→评价。
（4）小组调查法（GI）：
特别适用于研究性学习，它对学生的合作学习能力要求也特别高。
教学流程为：
选题并分组→小组调查设计→进行小组调查和实验→呈现调查报告→评价。
此外，还有小组—游戏—竞赛法（TGT）等合作学习方法，这里不再一一介绍。
教学案例：
市售海产品甲醛污染调查。
采用小组调查法进行教学，通过该内容的学习，培养学生如下的合作学习技能：
表达与他人打招呼和对打招呼的应答，礼貌地向他人了解情况及对他人询问的应答，注意倾听他人讲话，检查自己的理解是否准确，化解与别人冲突，学会求同，实现资源共享，评价小组和本人的活动情况，总结提出主要观点等。
3.5 学生合作学习能力的发展性评价[3]
由于合作学习能力是能力的一个重要组成部分，是内隐的个人品质，很难直接进行评价。
另外不同的学生，他发展的速度和轨迹不同，发展的目标也应具有一定的个体性，而不能一刀切。
教学实践中我们主要采用了定性与定量相结合的多主体评价方法。
具体做法是：
教师挑选每组责任心强的学生为小组长，每次上课将高中学生合作学习能力评价表发给小组长。
自评时，组长除了要让学生把表中内容填好外，还要在本组中说出自己在本节课中的优缺点及努力的方向；互评时，由小组长根据本组成员的意见，随堂做好组员表现情况的纪录，下课后将表交回。
教师根据自身在课堂中的细心观察，结合学生的具体表现也做出相应评价。
在评价过程中，我们把权利重心移交给小组，规定小组的评价占合评的50%，自评和师评各为25%。
教师对学生做出总评后，要将所有资料保存起来进行积累。
等积累到一定程度，再把表中的内容进行统计归类，一般是每两个星期就可汇总统计一次。
教师也要把统计的结果呈现给学生，使学生及时把握自己的发展状态，看到自己的进步、潜能、长处及不足。
教师还要针对学生的优势与不足给予学生激励或具体的、有针对性的改进建议，促进学生在原有水平上提高。
当学生对评价的结果不满意时，可申请重评，在“协商”的基础上得出共同认可的评价结论。
期末时，由科任教师把多主体的定性描述和定量分析结合起来，做出终结性评价，评价的结果作为学生化学科期末总评成绩的一部分。
4、结果与讨论
从2005年11月初开始，我们在实验班运用合作学习教学策略，2006年2月底在原来基础上还施加合作学习能力发展性评价，对照班则一直运用常规教学方法进行教学。
历时大半学年的教学实践，得出了一系列数据并对它统计出的结果进行了讨论与分析，完成了高中化学教学中培养学生合作学习能力的实验研究。
4.1 实验前后学生合作学习能力的发展水平的结果与讨论
表1 示范性高中高一级学生合作学习能力问卷调查及Z检验结果
注：
调查问卷卷面满分为90分，表1至8中的“±”符号前的数字为样本的平均值，在“±”符号后的数字为样本的标准差。
表2 普通高中高二级学生合作学习能力问卷调查及Z检验结果
表1和表2的数据显示，实验前每个年级中实验班和对照班之间学生的合作学习能力无显著性差异，说明采样较合理。
通过开展合作学习半个学期后，实验班和对照班学生的合作学习能力发生显著性差异，说明开展合作学习能有效地提高学生的合作学习能力，案例研究也支持这一结果。
随着实验教学的深入进行，实验班和对照班学生的合作学习能力都在进步，但进步的幅度差异却在不断拉大。
实验班第二学期前半个学期，除了运用合作学习教学策略外，还施加合作学习能力发展性评价，学生的合作学习能力也发生了非常显著性差异，这说明同时施加合作学习能力发展性评价比只运用合作学习教学策略的成效好很多。
这也与学生访谈的结果一致。
合作学习创设了一个有利于人际沟通与合作的良好空间，营造出一个特殊的合作、互助氛围。
小组成员聚在一起为了一个共同目标而工作的时候，他们互相关心、互相帮助、互相促进、合作交流，满足了他们的爱和归属的需要；互相激励、互相欣赏、互相尊重，满足了他们的尊重与自我尊重的需要；互相表达、互相倾听、互相评价、互相认可，满足了他们的自我实现的需要。
这样他们在朝夕相处的共同学习与交往中，也就学会了交流、分享、互助、尊重、宽容、争论、负责等，从而提高了他们的合作能力。
采用合作学习能力发展性评价，使学生更加注重自己在合作过程中的行为表现，也及时得到反馈技能训练的信息，使学生能够有的放矢，提高训练的效率。
另外，每个学生都在注重自身素质提高的同时，也会帮助小组其他成员共同提高，以增强本小组的合作学习能力，争取小组集体成功。
4.2 实验前后独生子女与非独生子女高中生合作学习能力发展水平结果与讨论
表3 实验班独生子女与非独生子女合作学习能力发展水平及Z检验结果
表4 对照班独生子女与非独生子女合作学习能力发展水平及Z检验结果
表3和表4结果表明，前测中，不管是实验班还是对照班，独生子女和非独生子女的合作学习能力都存在显著性差异。
在实验班中，通过施加合作学习教学策略和合作学习能力发展性评价后，独生子女和非独生子女的合作学习能力水平表现为无显著性差异。
综合表1、2、3的内容，说明通过教育干预措施，独生子女和非独生子女的合作学习能力都有显著性变化，但独生子女的合作学习能力比非独生子女提高得更快，最后导致两者的差距缩短，表现出差异不显著。
这与老师观察的结果一致。
在对照班中，不管是前测还是后测，独生子女和非独生子女的合作学习能力都是显著性差异。
说明如果没有外界环境影响和专门训练，而让学生的合作学习能力自由发展，难以在短时间内提高得很快。
独生子女由于在家庭中的特殊地位和缺乏合作伙伴，再加上我们的教育存在着重知识轻社会化的倾向，因而学生之间还是缺少有效的合作交往。
但是他们一样有与人交往和合作的内在动机，并且可塑性较强，一旦接受了有意识、有计划的训练与实践，他们的进步也就特别快。
非独生子女由于在家庭和兄弟姐妹交往远多于独生子女，父母平时的教育也自觉地和不自觉地在兄弟姐妹之间要求他们合作，因而他们的合作学习能力也高于独生子女。
另外，能力的发展在某段时期内也会存在着连续性和阶段性，当它发展到一定程度后，增长的速度也会相对缓慢些。
故在实验班中，独生子女和非独生子女虽然都受到同样的干预，但独生子女的合作学习能力比非独生子女提高得更快也就在情理之中。
4.3 实验前后不同性别高中学生合作学习能力发展水平结果与讨论
表5 实验班不同性别高中学生合作学习能力发展水平及Z检验结果
表6 对照班不同性别高中学生合作学习能力发展水平及Z检验结果
表5、6结果表明，实验前后实验班和对照班各自的男女生在合作学习能力水平上无显著性差异，说明施加合作学习教学策略和进行合作学习能力发展性评价，对高中男女生的合作学习能力影响不明显。
随着我国经济的不断发展和社会的不断进步，社会为人们提供了越来越多的男女平等的机会，社会对性别角色差距的要求也越来越小，因此在越来越多的社会活动中性别不再有明显的差异。
从家庭教育和学校教育的角度看，家长对孩子和老师对学生的教育已经不再过多地受重男轻女思想的影响，对男孩和女孩的社会要求正在趋向一致，不管是男孩还是女孩，都同样要求他们学会合作、学会竞争、学会生存。
因此，男孩和女孩在合作学习能力水平上没有显示出性别差异也是有其教育根源的[4]。
4.4 实验前后实验班和对照班学生学习成绩结果与讨论
表7 高一级学生学习成绩及Z检验结果
注：
考试试卷卷面满分都为100分。
表8 高二级学生学习成绩及Z检验结果
表7、8说明，实验班学生的起点学习成绩在实验前没有明显差异，但经过半个学期实验后，实验班和对照班学生的学习成绩发生了显著性变化，并随着实验的不断进行，这种差异也变得更加显著。
之所以取得上述的结果，归根于：
（1）合作学习小组采取异质编组的方法，使得不同成绩、年龄、性别、能力和家庭背景的学生在一起学习，起到优势互补、各展所长的作用。
（2）合作学习是一种灵活、轻松、愉快的学习方式，寓学于乐，在一定程度上提高了学生的学习兴趣和参与的欲望。
（3）合作学习小组为学生提供了机会平等的学习平台。
小组中，学生各司其责，自主学习，培养自己独立思考的能力与习惯，这有利于学生根据自己的经验构建其对事物的原认知，包括认知方法的选择和认知意义的确定。
（4）合作学习为学生提供了一个较为真实的协作互动的学习情景，小组成员通过一系列的合作与讨论，取长补短，集思广益，思维共振，达到知识信息的内化与整合。
这样学生的知识结构在原有的基础上会得到完善与优化。
（5）学生合作学习能力的提高，使合作学习变得更加有效，从而也促进他们学习成绩的提高。
这些与学生访谈的结果也吻合。
4.5 实验班与对照班学生合作学习能力的检验
为了进一步检验学生合作学习能力迁移的效果，实验停止2个月后，我们对高一级的2个班进行了迁移检验，检验的内容为：
探讨不同条件对海带中碘提取实验的影响。
要求是：
全班学生分成12组，有10组的人数为每组4人，有2组的人数为5人。
该实验分为6个不同的条件进行探讨，每班要保证每个条件的都有2个组的同学进行。
由于海带灼烧时间较长，故完成实验所需时间也就较多。
表9 高一实验班完成实验的结果
表10 高一对照班完成实验的结果
表9、10结果表明，实验班的同学在90分钟时间内完成实验并且实验效果好的组数要比对照班多；实验班的同学在100分钟里可全部完成实验，而对照班的则需要135分钟，且实验效果也远远比不上实验班。
对照班的同学得出的结论也没有实验班的完整，解释的依据也没有实验班的充分。
这些说明，通过合作学习教学和合作学习能力发展性评价，确实使实验班学生形成了较为稳定的合作能力，对解决较为复杂的合作问题有较好的迁移效果；对照班学生由于缺乏合作的训练导致合作能力低下，碰到稍为复杂的合作问题就显得有些力不从心。
5、结论
综合以上结果与讨论，我们不难得出，本次实验是成功的。
不管是在示范性高中，还是在普通高中，都可得到以下结论：
（1）化学教学中运用合作学习教学策略，能有效地提高学生的合作能力和学习成绩。
（2）化学教学中运用合作学习教学策略并同时施加合作学习能力发展性评价，能更有效地提高学生的合作能力和学习成绩。
（3）化学教学中施加合作学习教学策略和合作学习能力发展性评价，可使独生子女与非独生子女的合作能力水平缩小到无显著性差异。
（4）化学教学中施加合作学习教学策略和进行合作学习能力发展性评价，对高中男女生的合作能力发展水平无显著性影响。
参考文献：
[1] 段玉山.地理新课程教学方法.北京：
高等教育出版社，2003：
144
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首都师范大学出版社，2005：
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63
[4] 鲁忠义，霍习霞.教育研究，2004，（11）：
56
[5] 陈木兰.化学教育，2006，27（5）：
47
《培养学生在体育课中的小组合作意识和能力》实施方案
（2007-11-1308:
19:
15）
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文化
体育
教学
科学
分类：
课题研究
一、课题提出的背景
二十一世纪学校体育教学的目标是：
通过体育与健康课程的学习，学生将增强体能，掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能；培养运动的兴趣和爱好，形成坚持锻炼的习惯；具有良好的心理品质，表现出人际交往的能力与合作精神；提高对个人健康和群体健康责任感，形成健康的生活方式；发扬体育精神，形成积极进取、乐观开朗的生活态度。
小学体育学科的中心环节是课堂教学。
在四十分钟的课堂教学中，如何激发学生学习的内在动力，调动学生的学习兴趣，让学生乐学好学，并能创造性地学，进而达到“以学为乐”的学习的最高境界,是体育学科教学中达成新课标首先要解决的重要问题。
合作的意识和能力，是现代人所应具备的基本素质，随着科学技术的迅猛发展和信息社会的到来，未来社会越来越注重个人与他人协作共事，能否有效地表达自己的见解，能否概括与吸收他人的意见，培养学生团结、协调的群体，合作精神显得尤为重要。
现代的学生需要一种新颖的学习方式：
即既能培养社会适应能力，又能提高求知识、吸取知识和运用知识的水平，这一目标的达成可以依靠“合作学习”的理念来完成。
二、课题的界定
小学体育学科的合作学习是指：
在小学体育课堂教学中，利用各种合作学习形式培养合作学习能力，合作学习能力的培养是以合作学习为载体，分合作学习小组活动为主体而进行的一种教学活动。
它把全班学生按一定的要求分成若干个小组，教学过程的大部分环节都可以以小组活动为核心。
要求学生互助合作，尝试探索知识与技能，并以小组的总体成绩以及全体的表现作为评价和奖励的依据。
小组合作学习将班级授课制条件下学生个体间的学习竞争关系，改变为“组内合作组间竞争”的关系，将传统的教学与教师之间单向或双向交流改变为师生互动、生生互动、师师互动、全员互动的多向交流。
小学体育教学中的合作学习又区别于其他学科的合作学习，它们之间既有相同的地方，又有不同之处。
相同处是合作学习主要以培养学生的合作意识和合作学习能力为目标的合作精神；不同处是体育学科要根据不同教材内容的教学目标，创设多样化的确切的“合作学习”交往形式，才能达成。
人际交往技能同认知技能、动作技能一样，应该从小学开始得到系统的训练。
“在合作中学会学习，在学习中学会合作。
”这句话表明，体育教学中的合作学习是学习取得成功的条件，同时其本身也是一种重要的学习目标。
三、课题研究的目标
1、创设适合学生合作学习的良好环境；学生的合作学习、创新意识及个性潜能，得以充分发展；学习贯通力、创新精神和创新能力明显提高；培养参与课题研究的教师有效运作能力，探索具有本土性、理论性与务实性教育模式和课堂教学策略。
2、“小学体育学科合作学习的策略研究”实施后，让学生“在合作中学会学习，在学习中学会合作”，真正使每个学生学会体育学习，对待体育学科表现出愿学、乐学、会学、好学的境界，达到增进身体健康、提高心理健康水平、增强社会适应能力、获得体育与健康知识和技能的目的，从而使小学生的体育学习真正收到“健康第一、终身受益”的效果。
四、课题研究的对象与方法
（一）研究对象：
滨城六小二至四年级的在校学生。
（二）研究方法：
本课题主要采用文献资料法、观察法、分析法、行动研究法（在动态的不影响正常教育教学的自然条件下进行本课题的实践研究）等进行研究。
五、课题研究的理论根据：
综观国内外有关合作学习的研究文献，我们发现，合作学习之所以能成为一种深受世界上许多国家关注和欢迎的教学理论与策略绝非偶然，其中一个很重要的原因就是它有着极其坚实的科学的理论基础。
自20世纪80年代末、90年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。
《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习，指出：
“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。
”由此可见国家决策部门对合作学习的重视程度。
我国较早尝试运用合作学习小组教学是我省杭州大学教育系与天长中学、杭州市第十一中学合作进行的“促进初中学生个性最优发展”课题的一个子课题，课题组认为：
合作学习培养了学生在集体中的合作精神和交往能力，从教学活动的交流属性研究出发，论证了教学组织形式的本质及其改革趋向，探讨了小组互助合作学习的理论依据，归纳了小组互助合作学习的特点，并就合作学习在具体学科中的运用进行了实证性的研究，收到了较好的研究效果。
还有山东省搞了一项从教学领域全面探讨合作学习的中外合作大型实验研究，课题为《合作教学研究与实验》。
这项研究从1993年下半年开题，展开了长达6年的实验研究，取得了明显实验效益和理论成果。
在该课题实验学校里，特殊学生得到了转化，中等生得到了优化，优等生得到了进一步发展，教学成绩明显提高，精神面貌发生了深刻变化；理论方面，该课题通过研究与实验，首次提出了合作教学的性质、原则、模式、策略以及合作教学技能等概念体系。
先后出版了《合作学习导论》等一大批成果，为我国的合作教学奠定了坚实的理论基础。
六、完成课题研究的条件分析：
滨城区第六小学近年来各方面逐步提高，基本上接近省规范化学校水准。
教学水平较高，设施齐全，意识超前，科研氛围较浓厚，学校领导对体育工作和课题研究也比较重视，完全有能力、有实力来研究此类前沿问题。
学校拥有200米标准田径场，体育器材配备较全面；四名体育教师中两人具有大学本科学历，事业心、责任心强，两位老教师教学水平高，教学经验丰富，教改意识强，曾出过多次市级优质课。
我们相信通过自身的努力，一定能在以前的基础上更进一步，取得丰硕的成果。
七、课题研究的内容及实施步骤
（一）研究内容：
1、体育教学对学生合作意识、合作能力的培养、发展的优势分析；
2、以学生为主体、以小组合作学习为主要形式的课堂教学模式的构建；
3、“合作学习”对教学目标的达成情况。
（二）研究步骤
1、准备阶段：
2007年3月至6月主要是查阅文献，组建课题组，认真学习有关理论，统一认识，制定研究实效方案，了解学生的体质状况，为下一步研究打下基础。
2、 操作阶段（实验阶段）：
2007年9月至2008年1月主要是运用实验法、对照法、分析法、观察法、积累相关资料，确定试点班级和内容。
3、取得阶段性研究成果。
因为开题时间不长，本课题仍处于研究过程中，但目前（2007年11月）已经取得了阶段性研究性成果（教学案例、阶段性研究报告）。
4、课题结题阶段：
2008年3月至6月。
深化和巩固课题研究，形成操作模式，总结研究成果，撰写研究报告和工作报告。
八、课题研究的主要成果
1、课题研究报告《培养学生在体育课中的小组合作意识及能力》；
2、汇编课题成果集（包括主体报告、教师论文、案例和案例分析及活动资料等）。
九、课题组成员及分工
课题组负责人：
张向红（负责课题计划的制定、实施、资料汇总、撰写教科研论文或报告）
课题组成员：
张翠玲、李莉、刘新 （负责课题的实施、资料的收集）
十、参考资料：
1、《合作学习的理念与实施》王坦 中国人民出版社出版 2002.4
2、《社会心理学》 时蓉华 上海人民出版社 1987
3、《试论体育课堂教学中的“合作学习”》 肖斌 《体育教学》 2000.4.
4、《对十种体育教学模式的分析》 毛振明 《体育教学》 2000.5
5、《小组合作学习的几点思考》 马翠云 《体育教学网》
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