多元朗读长句回归语文本真 ——部编教材一年级下册《彩虹》朗读教学案例反思文档格式.docx

多元朗读长句回归语文本真 ——部编教材一年级下册《彩虹》朗读教学案例反思文档格式.docx

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【设计理念】

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第一学段的教学目标中明确指出，要“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象,获得初步的情感体验,感受语言的优美”。

朗读的重要性可见一斑。

但长句朗读时,因为句子较长、成分较为复杂，学生容易出现读破句、读错字等现象,这成为一年级教学的一大难点。

难题从朗读中来，也要回归到朗读中去解决。

多元朗读是指运用多种朗读方式和多样手段进行朗读教学,相较于普通朗读更具有趣味性和丰富性，能从多个维度摆脱长句朗读教学的困境。

低段课堂教学的核心就是读，只有运用最直抵儿童内心、最接近语言本身的教学方式，讲得少一点,读得多一点，才能品得深一点,走得远一点。

【目标定位】

基于“读好长句子”的单元学习重点，结合一年级学生的学情和《彩虹》一文的文本特质,确定以下朗读学习目标：

通过词组加小棒的方式，借助动作、标点、语气、想象等教学手段，引导学生读好长句子,读出停顿，读出感情。

【案例描述】

在检查预习情况时发现,学生读好长句子的基础并不好，一字一顿、丢字添字、读破句等现象非常常见。

所以本课的朗读教学，首先要让学生读准确、读大声、读流利，在此基础上，教师再通过多元的朗读指导策略、评价策略、辅助策略，提升学生读好长句子的能力。

（设计意图：

这几个长句子的断句对学生而言难度较大。

就目前的学情看，完全放手让学生自主断句有些急于求成，会让大部分学生产生畏难情绪，而由教师进行强制断句，则使学生过于被动，也很难达到效果。

因此在学生的朗读中发现问题，通过优秀学生的范读，再自然地出现小棒，更利于他们理解和接受。

）

（二）语气一变，情感出现

《彩虹》颇具特色的一点是它的第二、三、四自然段都是由三个问句组成的，但问句的语气却大不相同。

如在第二自然段中，“爸爸，你那把浇花用的水壶呢”是着急、疑惑的语气，“那不就是我在下雨吗”是无疑而问的反问语气，“你高兴吗”则充满了对肯定回答的期待。

在“爸爸，你那把浇花用的水壶呢”一句的教学中，我重点借助疑问语气,让学生读出其中的感情色彩一语气一变，情感出现！

利用“谁来问问看”“我听出你找得很着急”之类的评价语和组织语，在特别强调“问”的基础上，引导学生逐渐地感受焦急寻找的心情，语速自然地加快,最后一个“呢”字就会自然地上扬，学生也就越来越能读出那个找水壶的小女孩的形象了。

'

言为心声”，人在不同的情感状态下，语音语调语速都会随之变化，这种变化是由内而外自然发生的。

所以，在指导学生如何有感情地朗读时，与其客观理性地指挥学生语音再高一点、语速再快一点、末尾要往上扬，不如顺势而为，让学生感受文中的情绪，以他们敏感的同理心，读出文中的细微情。

（三）动作一加，电影来啦

在处理难点“如果我提着它，走到桥上,把水洒下来,那不就是我在下雨吗”一句时,我采取了动作演绎的方法，板贴动作词,再让学生加上动作演一演一动作一加,电影来啦！

课堂上的气氛瞬间被点燃，学生兴高采烈地做着动作，仿佛一个个都在彩虹桥上下雨呢！

在动作的辅助下,朗读这么长的句子不再是需要换好几口气的难题，而是一件一气呵成的趣事了。

一年级的学生对世界的感知很多时候都是整体的，“牵一发而动全身”，所以面对动词密集的文本，最好的办法就是让学生也随之动起来。

这是对文本的还原，文本内部的节奏感和丰富性在学生的动作中得到了演绎;

这也是对儿童心理的还原，让孩子的心性随着四肢的舒展而舒展，童心四溢方能妙趣横生。

二、多元评价,暗藏朗读目标

（―）教师评价，细化目标

整堂课下来，学生朗读的机会是非常多的，因此教师的点评也就成了引导的关键。

在课堂教学的不同板块,教师对学生的要求不同，评价语的侧重点也随之不同。

比如在整体感知的第一板块，对朗读的要求是读准确、读流利、读响亮，因此我的评价语也就紧紧围绕着“准确、流利、响亮”三个关键词。

而在第二板块，对学生的要求上升到了读好长句子,读出感情来，我的评价维度也就转移到了是否恰当地断句、是否读出了对应的语气上来。

在听中把握学生的现有水平,再与目标相对照，肯定长处,提出改进方向,并巧妙地将教师范读融入点评中。

虽然每一句评价语都不长，但因为要求突出了，目标细化了,学生很快就能随着教师的要求,在—次次朗读中一点点进步。

朗读不是一蹴而就的，读对是基础，读好是发展，不能操之过急，也不能止步不前。

所以教师的点评就是指挥棒,把握节奏，突出重点,调动积极性，让学生在一次次毫无保留的肯定和一个个细致入微的建议中慢慢进步。

（二）学生互评，内化目标

除了教师点评外，我也留了几个点评机会给学生,让小点评家们评价之前的朗读，既调动了学生倾听的积极性，也在点评的过程中内化了阶段目标。

三、多层辅助，暗通朗读感悟

（一）看图读文，朗读对应

在整体感知的板块中，我设计了结合插图朗读对应自然段的环节。

用朗读的方式而非学生总结的方式梳理文章脉络,这既考验学生的信息提取能力,也能提高课文朗读的比重,让所有人都有更多的时间关注文本,在一遍遍朗读中熟悉课文。

（二）想象说话，丰富朗读

在一个个朗读环节的起承转合处，我还增加了两个想象说话的机会。

读完第一自然段，问:

“你想在这座美丽的桥上干什么？

”读完“爸爸，你高兴吗”，请学生采访爸爸，说说为什么高兴。

这些想象说话都是与朗读紧密结合的，或激发学生读后的奇思妙想，或关注学生朗读情绪的来源。

看似不是朗读,其实却促进朗读效果的生发，实现文本内容的

部编教材“把课外阅读纳入教学计划”的教学新对策

□傅登顺

【摘要】课外阅读在学生语文素养形成中的作用是不言而喻的，在语文课程标准中的重视程度也是有目共睹的，但在语文教学中一直未能得到有效落实.部编教材把课外阅读纳入教学计划，这就需要我们采取新对策:

发挥好课文结构功能，使“课外阅读”软着陆;

把握知识能力的“干货”，使“课外阅读”明重点；

弥补读书方法的缺失，使“课外阅读”有工具；

活动组织与评价并举，使“课外阅读”更深化。

【关键词】部编教材课外阅读三位一体对策

教育部义务教育语文教科书总主编、北京大学语文教育研究所所长温儒敏教授指出：

“语文教学的效果好不好，不只是看课内和考试,很大程度上要看课外,看是否培养了阅读的兴趣和习惯。

”他在《培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”一从“吕叔湘之问”说起》中提出“把课外阅读纳入教学计划”的主张。

部编教材已落实了该主张，那么,面对

回归。

【教学反思】

―、童心朗读，“读”占鳌头

纵观整节课，除了识字写字教学，整个阅读教学都是在朗读中加以实现的,没有理性分析，没有客观总结，只有反复读，花样读,高高兴兴读。

一遍遍的朗读不是机械的重复,而是含英咀华的品味，是提升语感的熏陶,再加上这童心四溢的课文，学生学得很轻松，很自然，很自主。

难怪说“书读百遍,其义自见”。

二、智慧朗读，读出增量

反思整堂课，可以说读的意识是很强的,但读的效果如何，尤其是那些学习能力较弱的学生，是否也得到了提升呢？

这其实是存疑的。

因为指名教材新要求，我们该采取怎样的新对策呢？

一、发挥好课文结构功能，使“课外阅读”软着陆

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）指出：

“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。

提倡少做题，多读书,好读书,读好书，读整本的书。

”各学段有明确的关于课外阅读内容、目标和总量的要

朗读的方式运用得较多,所以在课堂上得到展示的更多的是那些表现欲和表现力强的学生，一部分学生可能一直处于观众的角色，没有真正参与进来。

要让课堂参与度更高，可以在如何提高齐读的频率和效率，变化齐读花样，提升学生兴趣上下点功夫。

另外，在反思中也发现，我的范读比重较小，在接下来的朗读教学中可以更加注重教师的范读，让学生在教师的范读中比较发现,模仿借鉴，品悟感知。

如何让所有学生读出增量，如何提高朗读教学的效率,这将是我曰后不断反思和前进的方向。

正所谓:

书声琅琅满室闻，童心童趣是首品。

停顿语气读中练，且行且思教语文。

（浙江省杭州市学军小学紫金港校区310058）