教育心理学期末复习Word文件下载.docx

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是个体对自身的观念、情感和态度的综合看法，包括自尊、自信等。

成就感和尊重自己的感受，侧重重要感、个体对自己的价值或者个体是否接受自己、自尊：

力量感的培养。

学生的个别差异（3.学生家庭文化背景、先前知识、志向水平（学习动机）、智力、学业）能力倾向、学习风格和性别的差异等学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合。

分类：

认知因素倾向于以外在参照为信息加工依据，适合学习社会学科材料。

场依存型倾向于以内在参照为信息加工依据，善于学习理工学科内容。

场独立型-具体喜欢通过直接的动手经验学习，喜欢教学组织得井然有序。

序列型，喜欢教学游戏、模拟，愿意独立承担设计项目。

”试误“喜欢随机型-具体。

善于理解以逻辑序列呈现的词语或符号信息（阅读和听课）序列型-抽象-抽象善于从演讲、讨论、互动或看电视、电影中抓住要点，理解意思。

随机型碰到问题时倾向于深思熟虑。

沉思型碰到问题时倾向于快速作答。

冲动型情意因素自身。

-外在，失败-具有较高的成就动机，归因倾向于：

成功内控型外控型外在。

-自身，失败-成就动机较低，归因倾向于：

成功）低焦虑者在高压力的学2（）过高或过低的焦虑对学习均不利；

1（正常焦虑型习情境下学习效果好，高焦虑者则适合压力低的学习环境。

过敏焦虑型

第三章P66学习的含义及判别、学习的常见分类（两维、目标与结果）1.含义：

学习是个体以自己现有的心理结构（知识、技能和态度等）为基础，通过与客体信息进行的双向作用来形成、充实或调整自己的变化过程。

学习是经验的获得并通过相应的行为变活动。

（反应）学习是个体对环境的一种适应判别：

。

化来体现。

学习的实质是心理结构的构建过程分类：

认知领域、情感领域、动作技能领域按教育目标分类：

知识、智慧技能、情感、心因动作按学习结果分类：

言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度行为主义学习理论2.经典条件反射及泛化现象（巴普洛夫）学习就是暂时神经联系的形成。

学习是通过刺激和反应的同时出现而进行的。

而使动物学会对那个一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，中性刺激做出反应，就是经典性条件反射。

）（草木皆兵是条件反射的泛化。

行为的泛化：

最容易发生在相似的情境或概念中。

试误说（桑代克）之间的联结。

这种学习过程是渐进的S-R学习的实质在于形成刺激与反应的联结，即）经典实验：

饿猫打开迷箱（“尝试与错误”直至最后成功的过程。

试误过程主要受练习律、效果律和准备律的支配。

强化的程式与基本原理强化的程式指反应在什么时候或多频繁地受到强化。

1原则：

）教新任务时，进行及时强化，不要进行延缓强化；

）在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应，随着学习的发生，对比较正确的反2应优先强化；

）强化要保证做到朝正确方向促进或引导。

不要一开始就做到完美，不要强化不希3望的行为。

普雷马克原理或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱用高频的活动作为低频活动的强化物，。

的活动。

如“做完作业就可以看电视”强化与惩罚强化：

能增强反应概率的刺激和事件。

中性刺激与无条件刺激在时间上的结合称为强化。

强化包括直接强化、替代强化、自我强化。

惩罚：

在一个刺激之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应概率下降。

。

，如果某事物消失就叫“负”在实施强化与惩罚的过程中，如果呈现某事物就叫“正”：

呈现某事物（愉快刺激）导致行动者愉悦并使行动者特定行为表现频率增正强化（奖赏）加。

如给予表扬。

：

移去某事物（厌恶刺激）导致行为者愉悦并使行动者特定行为表现频率增负强化（解脱）加。

如免做家务。

如关禁闭。

导致行为者痛苦并使行动者特定行为表现消失。

（厌恶刺激）呈现某事物正惩罚：

负惩罚：

移去某事物（愉快刺激）导致行为者痛苦并使行动者特定行为表现消失。

如禁吃。

KFC替代强化与观察学习替代强化：

观察者因看到榜样受强化而受到的强化。

包括注意过程、保持过程、复是通过他人的行为及其后果而发生的替代性学习。

观察学习：

制过程和动机过程四个阶段。

认知学习理论3.是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、有意义学习：

实质性的联系。

（内）学习材料的逻辑意义。

有意义学习条件：

（外）具有有意义学习的心向；

具有适当的知识；

新旧知识相互作用。

先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。

比学习任务本身具有较高的抽象、先行组织者：

并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。

概括和综合水平，（最佳的学习方式）是指学习的主要内容未直接呈现给学习者，只呈现了有关线发现学习：

索或例证。

学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论与找到问题的答案。

学习的主要内容基本上是以定论的是一种由教师引导学生接受事物意义的学习，接受学习：

形式传授给学生，是概念的同化过程，是课堂学习的主要形式。

人本主义学习理论4.代表人物：

马斯洛和罗杰斯意愿和观点，应该研究人心理学必须关注人的尊严，必须充分尊重人的主观性、基本主张：

的价值、创造性和自我实现，心理治疗应该以良好的人际关系为基础。

社会文化应旗帜鲜明地倡导全人教育和情感教育。

应以人的潜能的发挥及普遍的自我实现，构造主义学习理论5.学习在于建构内部心理表征。

一般强调知识不是对现实的表征。

知识观：

生成学习：

学习过程是学习者主动建构信息的生成过程。

生成学习模型包括生成、动机、注意和先前的知识经验四个阶段。

学习过程同时包含两个方面的建构：

。

；

二是原有经验的改造和重组（顺应）一是对新信息意义的建构（同化））抛锚式教学4）支架式教学（3）情境性教学

（2）随机通达教学（1（教学模式：

第四章、动机的常见分类1近景的直接性动机是与学习活动直接相连的。

远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途（学习的结果）相关联的。

多德森定律：

-耶克斯高度强烈的学习动机和低强度的学习动机一样降低学习效率。

动机的中等强度的激发或唤起，对学习具有最佳的效果。

、学习的内驱力2所表现的是是一种内部刺激。

内驱力是在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，作用于行为的刺激。

以满足某种并使活动朝向一定的学习目标，学习动机是引起和维持个体进行学习活动，。

是直接推动学习行为的原因和内部动力。

学习需要的的一种内部心理状态（动力倾向）、马斯诺需要层次理论3基础需要：

成长需要：

自我实现的需要尊重需要审美需要归属与爱的需要安全需要认识和理解需要生理需要

、效能感理论与习得无力感4“对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念”：

自我效能感（班杜拉）是指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。

“狗回避电击”实验）习得无力感（赛利格曼便会感到对一切的经验，当人或动物接连不断地受到挫折，习得“某些事件无法控制”（常被用于说明人类都无能为力，丧失信心，这种心理状态称为习得无助感，简称无助感。

）的丧失信心、自暴自弃等行为的形成和抑郁症的产生。

、成就动机理论（阿特金森）5成就动机是指个人力求获得成功的倾向，对人的学习起着定向和推动作用。

：

成就动机理论模型动机避败求成高低高高中高中低低低高低、归因理论与归因指导6（认知观点）基本假设：

寻求理解是行为的基本动因。

归因理论：

三维度：

控制点、稳定性和可控性。

四因素：

能力；

努力；

任务的难度；

运气。

）教师要引导学生进行积极归因。

1（归因指导：

）教师要引导学生客观看待归因。

2（）教师要帮助学生建立积极的自我概念。

3（、自我价值感理论（科温顿）7能力、自我价值感是个人追求成功的内在动力。

自我价值感三者之间就形成了一成功、成功产生自我价值感。

多次经历之后，对自我价值能力使人成功，个前因后果的连锁关系：

感的追求，自然就成了个人追求成功的内在动机。

问：

为什么学生有能力但不用功读书？

为维但学生在长期追求成功而不得时，将成功归因于能力可使人感到更大的自我价值。

答：

护自我价值或逃避失败的痛苦，就在心理上形成一种应付考试成败压力的对策：

既不承认自己能力差，也不认同努力即可成功。

第五章、知识的两种分类（表征方式与呈现状态）1陈述性知识（狭义的知识或言语信息）：

认知技能、动作技能程序性知识（口语中的技能）、知识的获得机制及学习类型2知识获得的机制：

同化，指学习者接纳、吸收和合并知识并转化为自身认知结构的一部分。

）下位学习（类属学习）1（类型：

）上位学习（总括学习）2（。

）并列结合学习（联合意义学习）3（、知识的表征方式：

3命题、命题网络、图式

、概念学习4含义：

概念就是代表一类享有特性的人、物体、事件或观念的符号。

学习概念就是获得概念的一般意义，即掌握概念的共同关键属性。

实质：

掌握同类事物共同的关键的特征。

、迁移的含义、分类5含义：

学习迁移是新旧知识之间的相互影响，简单地说是一种学习对另一种学习的影响。

）不同方向：

顺向迁移和逆向迁移。

1分类：

）不同效果：

正迁移、负迁移和零迁移。

23。

（一般经验迁移））不同范围：

特殊迁移（具体特殊经验迁移）和非特殊迁移）不同情境：

远迁移、近迁移和自迁移。

4。

）不同意识水平：

低通路迁移和高通路迁移（抽象知识迁移）5竖向迁移（难易不同）/横向迁移（难易相同）和垂直/）难易是否相同：

水平6基本迁移理论：

）形式训练说：

迁移就是心的官能得到训练而发展的结果，题海战术是其极端体现。

1）共同要素说：

迁移是共同的刺激和反应的联结，两种活动中有相同的成分才能发生迁移2）1908实验，”水下击靶“桑德（在经验学到的原理原则是迁移发生的主要原因。

概括化理论：

）3-）转换4（格式塔学派和斯彭斯）关系理论：

迁移就是对情境关系的顿悟。

（奥苏贝尔））认知结构理论：

认知结构的形成是产生广泛迁移的根本。

5奥斯古德的三维迁移模型：

第六章技能的含义与分类、1含义：

是指经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。

（分类：

）动作技能3）认知技能

（2）智慧技能（1、智慧技能2高级规则（每一层次以上一层次为条件）>

规则—>

定义概念—>

具体概念—>

辨别—层次：

形成阶段：

：

定向—物质活化—有声言语—无声的外部言语—内部语言加里培林的智慧活动“五阶段”是智慧活动的实践模式。

原型：

冯忠良的“三阶段”理论：

原型定向—原型操作—原型内化）形成条件化知识。

1培养策略：

）促进产生式知识的系统化。

2）加强学生的言语表达训练。

3）正例与反例的利用。

4）科学地进行练习。

5、动作技能3含义：

运用规则支配自己身体肌肉协调的能力。

学习过程中出现的一种学习成绩与学习效率停滞不前的时间。

高原现象曲线中间有个明显的或长或短的进步停练习者开始进步快，技能学习的练习曲线显示：

顿期，后期进步慢。

中间的停顿期叫高原期或者高原现象。

、认知策略的含义4心向者内部组织起来的、用以支配自己心智加工过程的技能，是一种特殊的智慧技能。

第七章、规范与规范学习1规范是对人们社会行为活动的规定。

在学校教育中，规范主要表现为纪律、态度和品德。

外在的行为要求转化为其内并努力将规范所确定的、规范学习是学生获得一定的规范认识，在的行为需要，从而建构起内部的行为调节机制的过程。

、态度、品德的成分2态度和品德都由认知、情感和行为倾向三个成分构成。

3、皮亚杰的道德认知阶段：

儿童把外在环境看作是自身的延伸，规则不具有约束力。

岁）2-5）自我中心阶段（1（：

儿童绝对地尊敬和顺从外在权威。

岁）6-8）权威阶段（2（：

准则是同伴间互相约定的，具有保证他们相互行动、互惠的岁）8-10）可逆性阶段（3（可逆性特征。

儿童开始倾向主持公正、平等。

岁）11-12）公正阶段（4（、科尔伯格的道德认知阶段理论4心理特征发展阶段三种水平1前习俗水平避罚服从取向一盲目服从权总从表面看行为后果的好坏，岁以下）9（威，旨在逃避惩罚。

2只按行为后果是否带来需求的满足以判相对功利取向断行为的好坏。

3习俗水平二自己就凡是成人赞赏的，寻求别人认可，寻求认可取向岁）10-20（认为是对的。

4认定规范中所定的事项是遵守社会规范，遵守法规取向不能改变的。

5后习俗水平三了解行为规范是为了维护社会秩序而经社会法制取向岁以上）20（大众同意所建立的。

6普遍伦理取向人道德判断以一个人的伦理观念为基础，类普遍道义高于一切。

第八章、学习策略1有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。

是学习者为提高学习效果和效率、含义：

P171~P174分类：

）（如皮连生的分类。

）偏重于学习活动中信息加工的分类。

1（。

（如加涅的分类：

注意、检索、编码、思维等））偏重于调控方法的分类。

2（（）偏重于按学习不同时段的学习要求的分类。

3（）如张大均的分类。

）即包括认知策略和调控策略。

（）综合性的分类。

4（、认知策略2一边将运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，是为了在记忆中保持信息，复述策略：

注意力维持在学习材料之上的策略（对信息进行重复识记）

即以此来增强新信息的意义，是通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，精加工策略：

在意义理解基础上的信息加工策略。

是将精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工组织策略：

策略。

如归类策略、纲要策略。

、元认知与元认知策略3、元认知元认知是人对自己的认知过程的认知。

包括元认知知识（存储在长时记忆中）。

体验、元认知监控（存储在工作记忆中）将自己正在进行的意识活动作为意是指个体在进行认知活动的全过程中，元认知策略：

识对象，不断对其进行积极的监视、控制和调节。

、资源管理策略4资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，它对学生的动机具有重要作用。

第九章、问题与问题解决1“问题：

”给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

在新情境中应用并得到新的认知成果的是学习者将原有的概念和规则加以综合，问题解决：

过程。

、问题解决的思维策略2算法式策略：

是指对一个问题解决的所有可能途径都加以尝试的一种策略。

启发式策略：

是凭借经验来解决问题的一种策略。

2）手段—目的分析法1）反推法3）爬山法、影响问题解决的因素：

3）知识经验4）功能固着（3）问题情境

（2）定势（1（、创造力的基本特征4（）产品是否具有社会或个人价值3）产品是否独特

（2）产品是否新颖（1创造性的四中理解：

）产品观4）人格说3）过程观2）能力观1、问题解决能力培养的有效策略5演绎。

/）训练逻辑推理能力：

归纳1。

）扩大知识面（基本原理知识）2）注意掌握好的问题解决策略。

3）提高思维的水平。

4、智力与创造力6创造力与智力是一种相对独立的、在一定条件下又有相关的非线性关系。

）低智力的人不可能有高的创造力。

1（）高智力的人可能有高的创造力，也可能有低的创造力。

2（）低创造力的人的智力水平可能高也可能低。

3（）高创造力的人必须具有高于一般水平的智力。

4（知识与创造力相关性创造结果的水平最低正中等负最高矛盾问题解决与创造力问题解决与创造力是相互制约，相互联系的。

）创造力的水平高低必须通过问题解决来体现。

1（）创造力的大小对问题解决有直接的影响。

2（）问题解决会促进创造力的发展。

3（）集体讨论（、头脑风暴法7通过多人集体讨论，在相互积累、相互启发、相互感染的集体氛围中，拜托固有观念的束缚，逃出僵化的习惯思维，激发想象力，从而引起创造性思维，形成新思路。

第十章、教师素质1。

）本体性知识（学科知识）1知识素质：

）实践性知识（直接经验）2。

）条件性知识（教育科学与心理学知识）3。

）文化知识（哲学、法律、政治、伦理与社会学知识）4教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。

教学效能感：

一般教育效能感指教师对教与学关系、教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断。

个人教学效能感是指教师对自己的教学效果的认识和评价。

、专家型教师2能提高效率地解具有丰富的和组织化了的专门知识，专家型教师是那些在教学领域中，年以上）15（一般从教决教学中的各种问题，富有职业的敏锐的观察力和创造力的教师。

专家型教师的特征：

）有丰富的组织化的专门知识并能有效运用。

1）解决教学领域内问题的高效率，包括教师教学技能的认知自动化、执行监控以及认知资2源的再投入。

）善于创造性地解决问题，有很强的洞察力。

33、职业懈怠个体内在的期望值过高而客观实际又达不到预期的目标的情下指一个人在社会期望值、它是一个人内外冲突矛盾运从本质上讲，疲惫的心态的一种心理现象。

产生的失望的情绪、动的结果。

教师职业懈怠：

冲突而工作中持续的疲劳及在与他人相处中各种矛盾，教师长期工作在压力的情境下，行为等方面表现出精疲力竭、麻木不仁的最终导致一种在情绪、认知、引起的挫折感加剧，高度精神疲劳和紧张状态，属于一种非正常的行为和心理。