教师资格证考点中学教育学文档格式.docx
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时间的终身性；
形式的开放性；
C按历史阶段：
原始社会的教育：
（特点）教育和生产劳动、社会生活具有融合性；
原始性；
同一性；
古代社会的教育---古代社会的学校教育形态
学校的产生的条件：
a，生产的发展，生产李水平的提高------物质基础；
b，统治阶级对人才的需求-----------------社会条件
c，文字的产生和文化的发展--------------现实条件
古代学校教育的特点：
a与生产劳动脱离，成为一种相对独立的社会活动；
b被统治阶级垄断，具有鲜明的阶级性和森严的等级性；
c内容是古典人文学科和治世之术，有明显的保守性；
d教学组织形式主要是个别教学，方法主要是灌输与死记，也注重实践教学；
e教育的象征性功能占主道地位；
f出现专科教育可职业技术教育的萌芽，但未成体系；
现代社会的教育：
（和谐教育）
鲜明的生产性；
逐步走上大众化道路：
1793年，普鲁士“强迫教育法令”,5~13岁接受义务教育；
内容日益科学化；
基本组织形式为班级授课制：
班级教学----夸美纽斯
形成了较完备的教育系统
发展趋势：
教育终身化；
社会化；
生产化；
民主化；
国际化；
现代化；
多元化；
三教育的基本要素
1.教育基本要素间的静态联系（状态）-------教育活动的基本要素：
教育者：
凡是在教育活动中有意识地以影响他人身心发展为目的的人，都可称为教育者。
影响包括知识、技能、思想、品德、行为等方面；
受教育者：
在各种教育活动中接收受影响、从事学习的人，是教育的对象，学习的主体。
教育中介：
指教育者和受教育者之间起桥梁作用的物质和意识形态的东西。
2.教育基本要素之间的动态联系（活动）：
教育者与受教育者之间的联系；
教育者与教育中介的联系；
受教育者与教育中介的联系；
第二章教育学的形成和发展
一教育学的研究对象与任务
1.对象：
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。
教育现象是教育的外部表现形式；
教育问题是人们对某些具体的教育现象所进行的思索；
教育规律是教育与其他社会现象及奇偶碍于内部个要素之间的本质联系和发展变化的必然趋势。
2.分类：
按层次：
幼儿教育学；
初等~；
中等~；
高等~；
成人~；
继续~等；
按关系：
教育经济学；
~政治学；
~文化学；
~伦理学；
~法学；
~生态学；
~人类学等；
3.教育的两大基本规律：
教育与社会的发展相互制约；
教育与个人的发展相互制约；
4.普通教育学的基本任务：
理论建设；
实践应用；
5.个体发展：
哺乳期（0~1）；
婴儿期（1~3）；
幼儿期（3~6）；
童年期（6~12）；
少年期（12、13~14、15）；
青年初期（15、16~17、18）
二教育学的产生和发展
1.古代（萌芽阶段）：
A孔子“性相近，习相远”，注重后天培养，希望把人培养成“贤人，君子”；
教学内容是诗、书、礼、乐、春秋；
重视因材施教，学思结合，知行结合，学以致用；
B墨翟以“兼爱”和“非攻”为教，认为“亲知”、“闻知”、“说知”是获得知识理解的途径；
强调依靠推理的方法来追求理性知识。
C道家：
主张回归自然、复归人的自然本性，认为一切任其自然是最好的教育。
D战国后期：
《礼记》中的《学记》是人类史上最早的专门论述教育问题的著作。
E苏格拉底：
主张通过寻求确定知识来建立价值标准，以问答法来启迪他人的思想；
F柏拉图：
《理想国》：
把人分三等：
运用智慧管理国家的哲学家；
凭借勇敢精神包围国家的军人；
受情绪驱动的手工业者和农民；
G亚里士多德：
追求理性就是追求美德，追求美德是教育的最高目的；
主张按热同心理发展规律对儿童进行分阶段教育，提倡和谐的全面的发展教育。
H昆体良：
《论演说家的教育》西方最早论述教育问题的著作。
2.建立与变革：
A教育学科的建立：
“教育学之父”夸美纽斯1657年发表《大教育学论》是近代最早的教育学专著。
卢梭《爱弥尔》：
开拓了以个体身心发展与教育相互关系为专题的教育研究领域。
康德：
第一次将教育学列入大学课程。
裴斯泰洛奇：
第一个将教育理论运用于初等教育领域，第一个建立分科教育法，并开了师范教育的先河。
洛克：
国家教育与民主教育思想；
提出“白板说”。
B规范教育学的建立：
赫尔巴特1806年《普通教育学》第一部规范形态的教育学，标志着教育学成为独立学科；
具体研究了教学与教学过程，提出“教育的最高目的是道德”，规定了教学的“明了、联想、系统、方法”四个步骤；
强调教师、课堂教学、教材的中心地位（三中心）；
福禄培尔：
《人的教育》提出建立教育体系的原则，重视儿童发展；
斯宾塞：
《教育论》提出教育的任务是教人们怎样生活，强调实用学科的重要性；
杜威：
实用主义理论；
以实用主义哲学为指导、以儿童为中心、以经验为基础、以活动为手段的教育观念；
主张“教育即生活”；
强调教材与教法的统一，目的与活动的统一；
主张“从做中学”，在问题中学，在实际生活中学。
3.教育学的多元发展与理论深化：
凯洛夫《教育学》：
以马克思主义观点与方法阐明社会主义教育规律；
杨贤江《新教育大纲》我国第一本以马克思主义观点论述教育的著作；
控制论、信息论、系统论的产生与发展，突变论、协同论、耗散结构论的创建与推广；
1956年，布卢姆提出“教育目标的分类系统”和“掌握学习”理论；
把教育目标分为认知目标、情感目标和动作技能三类。
1963年，布鲁纳提出“学科基本结构”的观点，强调学习学科基本就够的重要性；
1975年，赞科夫《教育与发展》：
实验教学论体系，强调学生智力的发展；
1972年，巴班斯基：
提出“教学过程最优化”的思想；
1970年，保尔朗格朗《终身教育引论》，提出“终身教育”和“学习化社会”。
三教育学当代的发展趋势：
a学科发展的分化与综合；
b理论导向上的冲突与融合；
c研究方法的多元互补；
四教育学的研究方法
A基本的科学研究方法：
类比方法、归纳方法与演绎方法；
比较方法与分类方法；
分析方法与综合方法；
系统方法；
自下而上的方法和自上而下的方法；
B常用的教育研究方法：
观察法；
文献法；
调查法；
实验法；
比较法；
个案研究法；
第三章教育与社会的发展
一教育与政治经济制度
1.政治经济制度制约教育：
a政治制约教育的领导权和教育的享受权；
b政治决定教育目的的性质和思想品德教育的内容；
c政治经济制度制约教育制度；
d教育相对独立于政治经济制度；
2.教育对政治经济制度的影响（教育的政治功能）：
a培养合格公民，造就政治人才；
b宣传思想，形成舆论；
c促进社会政治民主化；
二教育与生产力
1.生产力对教育的决定作用：
a生产力的发展为教育的发展提供基础性条件：
人力与时间、财力与物力等；
b生产力的发展水平决定教育的规模和速度；
c生产力发展水平对人才培养的规格和教育结构有制约作用；
d生产力水平对教育的内容、手段和组织形式的改革有决定作用；
2.教育对生产力的促进作用（教育的经济功能）：
a教育是实现劳动力再生产的重要手段；
b教育是科学知识再生产的手段；
c人力资本理论；
（20c60s，舒尔茨和贝克尔创立“人力资本理论”：
人力资本指人所拥有的知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力，是资本的形态，其作用大于物质资本的作用。
人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力投资的主要部分。
）
三教育与科学技术
1.科学技术对教育的影响：
a科学技术发展对教育者素质提出了更高的要求；
b科学技术可以影响教育的内容、方法和手段；
c科学技术将促进学校教育专业与结构的调整与更新；
2.教育对科学技术的作用：
a教育能完成科学知识的在生产：
科学技术的最大特点是继承性；
b教育推进科学的体制化；
c教育具有科学研究的功能；
d教育具有推进科学技术研究的功能；
3.信息技术与教育：
a信息技术改变着人们的知识结构和教育内容；
b信息技术改变着教学和教育的观念；
c信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台；
四教育与文化
1.文化（广义）：
指人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。
2.文化（狭义）：
指与人类精神活动及其产品有关的方面，即人类以社会成员的身份习得的复合性整体。
有五种形态：
物质形态文化；
活动形态文化；
心理、行为形态文化；
制度形态文化；
观念形态文化（核心）；
3.文化对教育的作用：
a社会文化发展提高了人们对教育的需求，促进教育事业的发展和完善；
b社会文化发展徐进学校与社会联系的加强；
c社会文化发展促进教学内容的质量和结构的变化；
d文化发展影响教育方法、手段和组织形式的变革；
4.教育对文化的作用：
a教育是社会文化得以保存和传递的重要手段；
b是促进社会文化交流和融合的重要手段；
c是社会文化创造和更新的重要手段；
5.学校文化：
指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
核心：
学校群体所具有的思想观念和行为方式，尤其是价值观念。
特征：
a是一种组织文化；
b是一种整合性较强的文化；
c以传递文化传统为己任；
d校园文化是学校文化的缩影；
校园文化：
学校精神文化是其核心；
学校精神文化的基本成分：
认知成分；
情感成分；
价值成分；
理想成分；
学生文化：
成因：
学生个人的身心特征；
同伴群体的影响；
师生的交互作用；
家庭社会经济地位；
社区的影响；
过渡性；
非正式性；
多样性；
互补性；
生成性；
五教育的相对独立性
1.涵义：
教育的相对独立性指教育具有自身的规律，对社会的经济、政治、文化等具有能动作用。
2.表现：
a教育具有历史继承性：
教育内容的继承；
教育制度、组织形式的继承；
教育理论与经验的继承性；
b教育具有与政治经济和生产力发展的不平衡性：
滞后性；
超前性；
第四章教育与个人的发展
1.个体身心发展：
指作为复杂整体的个体在从生命开始到结束的全部人生过程中，个体发生的身心两方面的积极变化过程。
身体方面的积极变化指个体有机体的各个系统组织的健康发育和体质的增强。
心理方面的积极变化指个体有规律的心理变化，包括认知因素和非认知因素。
2.个体身心发展的动因：
内发论（孟子为代表）：
强调内在因素，人身心发着呢源于人自身的内在因素；
外铄论：
（洛克“白板说”等）：
人的发展是外在力量的影响如社会环境，学校教育等；
多因素相互作用论：
人的发展是内在因素与外部环境多种因素相互作用的结果；
3.个体身心发展的一般规律：
a个体身心发展的不均衡性：
要善于根据个体身心发展的最佳期给予合适的教育；
两个生长高峰期：
出生后第一年；
青春发育期；
发展关键期：
指个体在发展过程中形成某方面的能力，达到某种水平的可能性最大的时期。
b个体身心发展的顺序性：
c个体身心发展的阶段性：
d个体身心发展的个别差异性：
e个体身心发展的互补性（可塑性）：
4.影响个体身心发展的因素：
a遗传：
也叫遗传素质，指从上代继承下来的生理解剖上的特点。
遗传的意义表现在：
遗传素质是人身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性；
遗传素质的差异对人的身心发挥咱有一定的影响作用；
遗传在人的发展中的作用是不能忽视的；
b成熟：
是个体生长发育的一种状况，指个体的心理和生理机能与能力都达到较完备的阶段，即由儿童发育为成人，主要标志：
生理方面具有生殖能力；
心理方面具有独立自主的自我意识。
c环境：
指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素，分为自然环境和社会环境。
环境为个体的发展提供了多种可能，如机遇，条件和对象；
环境对个体发展的影响有积极和消极之分；
人在接受环境影响和作用时，不是消极被动的；
d个体主观能动性：
是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素；
5.学校教育在个体身心发展中的特殊功能：
a学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向及各个方面做出社会性规范；
b学校教育具有加速个体发展的特殊功能；
c学校教育尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时价值和延时价值；
d学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能；
第五章教育目的
1.教育目的：
（广义）指主体对受教育者的期望或理想设计，即人们希望受教育者通过教育在身心方面发生什么变化或产生怎样的结果。
（狭义）指国家对教育培养出什么样的人才的总的要求。
2.教育目的作用：
导向作用；
协调作用；
激励作用；
评价作用；
3.教育目的的层次结构：
国家的教育目的；
各级各类学校的培养目标；
教师的教学目标；
4.制定教育目的的基本依据：
a受制于特定的社会政治、经济、文化背景；
b体现人们的教育理想；
c要考虑受教育者的身心展规律；
d马克思主义关于人的全面发展学说是建立在我国教育目的的理论基础；
5.我国当前教育目的的基本精神：
坚持社会主义方向；
培养全面发展的人；
培养现代人的品质；
6.全面推进素质教育：
a教育素质是面向全体学生的教育；
b素质教育是全面发展的教育：
德育、智育（基础）、体育（保障）、美育、劳动技术教育；
c素教育是促进学生个性发展的教育；
d素质教育是以培养创新精神为重点的教育；
第六章教师与学生*****
1.学生的本质属性：
a学生是现实社会的成员之一：
具有人的主观能动性；
具有思想感情；
具有个性特征；
b学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人：
具有发展的潜在可能性和可塑性；
其可能性与可塑性转变为现实的条件是个体与环境的相互作用；
c学生是学习的主体，是具有能动性的教育对象：
既是教育的对象，又是学习的主体；
以学习为主要任务，学校教育起主导作用；
学生在教师的指导下学习；
2.学生的社会地位：
（社会早期，未成年人是社会的隶属物，父母的私有财产——要正确认识学生的身份和法律地位，树立现代的学生观；
尊重学生的权利，认识其权利与义务，确定恰当的管理制度，科学的教育和管理学生；
a学生的身份和法律地位：
b学生享有的合法权利：
人身权：
身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、名誉权和荣誉权；
受教育的权利：
是学生应该享有的最主要的权利；
c学生的义务：
受教育的义务；
遵守国家法律法规；
遵守学生行为规范、尊敬师长、养成良好的思想品德和行为习惯；
努力学习，完成规定的学习任务；
遵守所在学校或其他教育机构的管理制度；
3.教师职业的产生：
随学校的产生而出现；
4.教师职业的性质：
a教师职业是一种专门性职业，教师是专业人员；
b教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业；
c教师的根本任务是教书育人；
5.教师职业的特点（教师职业的角色）
a人类文化的传递者；
b人类灵魂的工程师；
c示范者的角色（规范、垂范、模范、世范）；
d管理者的角色；
e父母与朋友的角色；
f研究者的角色；
6.教师劳动的特点：
a特殊的复杂性：
原因：
教师劳动对象的主体性；
劳动任务的多面性；
学生成长环境的多变性；
b独特的创造性：
表现：
因材施教；
对教学原则的运用、教学方法的选择、教学内容的处理；
教师的教育机智（对难以控制的情境做恰当的处理）
c鲜明的示范性：
教师是最直观的最有效益的模范；
d显效的长期性：
教育工作的效果要很长时间才体现出来；
7.教师职业专业化的条件：
a学科专业素养：
精通所教学科的基础性知识和技能；
了解所教学科相关的知识；
了解学科的发展脉络；
了解学科领域的思维方式和方法论；
b教育专业素养：
具有先进的教育理念：
新的教育观；
新的学生观；
新的教育活动观；
具有良好的教育能力：
加工教学内容、选择教学方法的能力；
语言表达能力；
组织管理能力；
交往能力；
具有一定的研究能力：
学科研究能力；
教育研究能力；
c人格特征：
指教师的个性、情绪、健康及处理人及关系的品质等。
优良的个性品质：
积极乐观的情绪；
豁达开朗的心境；
坚忍不拔的毅力；
积极的创新品质：
创新教育观念；
创新教育能力；
d良好的职业道德素质：
忠诚于人民教育事业；
热爱学生；
团结协作精神；
良好的道德修养；
8.师生关系：
指学生和教师在教育教学活动中结成的相互关系，包括相互的地位、作用和态度。
（彼此的地位构成角色关系；
双方的交往构成心理关系。
9.师生关系的发展：
三阶段
a以德国赫尔巴特为代表的传统教育-----教师中心说；
b杜威为代表的进步主义教育弘扬学生主体论-------学生中心说；
c以前苏联和我国教育家为代表-------主导主体说
10.师生关系理论模型研究：
相互作用模式：
安德森---控制型和综合型
勒温（领导方式）---专制式、放任式、民主式；
社会体系模式：
盖茨尔与赛伦-----班级师生社会体系模式；
阿什勒-----班级师生关系模式；
11.师生关系的本质特点：
a师生关系的社会制约性；
b学校师生关系的主要表现形式：
师生在教育内容的教学上构成授受关系；
师生关系在人格上是民主关系；
师生关系在社会道德上是相互促进的关系；
12.学校师生关系的特点：
民主平等；
爱生尊师；
教学相长；
13.新型师生关系的建立：
树立新型的师生观；
建立教师威信；
善于与学生交往；
发扬教育民主，倾听学生的意见；
14制约教师威信树立的因素：
教师的专业水平和教学技能；
教师的人格魅力；
教师善于同学生交往的能力；
教师对评价手段的使用。
第七章课程理论与课程设置
1.课程改革是教育改革的核心。
2.课程：
（广义）指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，包括课程表中的课程及课外活动、家庭作业和社会实践活动及价值观、情感等校园文化因素对学生的影响。
（狭义）指某一门学科；
（凡是影响人身心发展的因素；
3.课程类型：
指课程的组织方式或设计课程的种类。
A按制定者或管理层次：
a国家课程：
由国家专门机构开发的课程；
表现为必修课；
宗旨是：
保证国家确定的普通教育的培养目标和普通教育的世界先进水平，规定学生应该掌握的基础知识和基本能力；
b地方课程：
指省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构专门开发编制的课程；
以选修为主，必修为辅；
补充和丰富国家课程的内容或编订本地区需要的教材；
c学校课程：
通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的可供学生选择的课程，以校为本，表现为校选课；
B按课程任务：
a基础型课程：
注重学生对科学文化的基础知识和基本技能的掌握，同时获得智力发展和能力培养，即“三基”（读、写、算）；
要求基本，适应范围大；
是必修的共同的课程；
b拓展型课程：
注重拓展学生知识和能力；
以选修课形式出现；
有较大灵活性；
c研究型课程：
注重培养学生的探究态度与能力；
C按课程的组织核心：
a学科课程：
（赫尔巴特为代表）以学科逻辑为中心编排的课程，各学科有特定的内容、学习时数和学习期限；
（优点：
严谨的逻辑结构、系统性、简约性，利于传递；
符合学校特定任务的要求；
易于编订教材和评价；
缺点：
忽视学生的兴趣和需要；
吧知识割裂为独立的科目，不利于整体把握；
忽略学生和社会的实际需要；
b活动课程：
（杜威）以儿童需要和兴趣能力为基础，以儿童自己组织的一系列活动为中心实施的课程；
（优点：
可充分利用自然和社会环境，关注学校与社会的联系；
尊重学生的需要和兴趣，灵活性大；
以学生为中心的教学方法；
缺点：
以活动为中心而忽视了知识的逻辑顺序，不利于传授知识；
学校的设施不利于组织活动教学，随意性和偶发性大，降低教学质量；
缺乏明确的社会方向，难以适应社会需要；
c综合课程：
是为了克服学科课程的封闭性和活动课程的随意性而通过合并相邻领域学科的方法把若干教材组织在一门学科中综合而成。
D按表现形式：
a显性课程：
“正式课程或公开课程”，指在学校情境中为实现一定的教育目标而以直接的明显的方式呈现出来的课程。
采用专门的书面文件呈现；
b隐性课程：
“潜在课程或非正式课程”，指学校的各种情境如物质、人际、文化情境；
特点：
潜在性、整体性、持久性、非预期性
4.制约课程的基本因素：
a一定历史时期社会发展的要求及提供的可能：
社会生产力、政治制度、科技发展水平等；
b一定时代人类文化及科学技术发展水平；
c学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性；
5.制定课程的理论依据：
a人本主义与社会再造主义课程论：
人本主义主张：
（卢梭、杜威、马斯洛、罗杰斯）课程应有益于人的尊严，人的潜能在教育过程中得以实现和发展；
课程的主要目的是培养理想的个人，重要功能是使人真正具有人性，真正成为自我本身。
社会再造主义：
（迪尔凯姆、帕森斯）学校课程应维护社会平衡和社会结构；
人在社会中扮演着不同的角色，社会从分层是通过学校课程的筛选实现的；
b学科中心和活动中心课程论：
学科中心论认为：
（布鲁纳）学校教育的目的在于将人类长期积累的知识传递下去，教材要按科学的系统性和连贯性编制；
活动中心论认为：
（杜威）主张以儿童的兴趣、动机和需要为中心组织课程；
c形式教育论和实质教育论：
形式教育论：
（裴斯泰洛奇）强调学科和智力训练的必然联系，忽视了实用性，脱离社会；
实质教育论：
（斯宾塞）注重自然科学知识，重视实践能力的培养；
6.按概括性程度：
（由大到小）教育目的----培养目标-----课程目标-----教学目标
7.课程目标的
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