兴趣德育的基本理念探析文档格式.docx

兴趣德育的基本理念探析文档格式.docx

《兴趣德育的基本理念探析文档格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《兴趣德育的基本理念探析文档格式.docx（7页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。

因此，在兴趣德育中，学生遵守规范或约束行为完全是出于他自己的意愿。

　　一、兴趣德育是主体性德育

　　德育原本就应该是主体性的，然而，长期以来人们一直将教师当作德育的主体，而视学生为德育的客体。

比如，在一本教育学教材中，学者认为，“德育是教育者按一定社会的要求，有目的有计划地对受教育者心理上施加影响，以培养起教育者所期望的思想品德。

”[1]在德育实践中，教育工作者一直都将学生当作塑造的对象，强调既有道德规范的接受和理想道德行为习惯的养成，对于学习什么内容，形成什么样的品德，如何形成这些品德，受教育者均没有发言权。

“在我国德育实践中普遍存在严重忽视受教育者主体性的问题，把受教育者单方面看成是社会规范的造物，德育是完成这一任务的工具，所以视野局限于受教育者被动地接受和继承既定的社会道德规范体系，掌握了这些规范就意味着达到了德育的目的。

”[2]

　　主体性德育，并不是说学生是道德品质的主体，而是说在德育过程中，学生应该作为主体而存在，学生“在自身的发展中”应“处于主体地位”[3]。

也就是说，主体性德育应该让受教育者在自己道德品质形成的过程中充分发挥主体作用。

由于主体性是人的基本属性，因此只有在主体性德育中，学生才真正作为一个人而存在，而传统德育则将学生视为塑造的对象、灌输的容器。

“主体性德育，就是要通过引导和培育学生的主体意识，发挥主体性作用，帮助学生形成正确的道德思维、道德推理、道德判断和道德选择能力，提升主体的自律自育水平。

”[4]

　　兴趣德育之所是主体性德育，原因有以下几点。

第一，它以儿童感兴趣的活动为德育的基本途径，充分尊重了儿童的特点。

其次，它允许学生选择，让学生自己决定参加什么样的德育活动，形成什么样的道德品质，因此给予了儿童较大的道德自由。

鲁巷实验小学通过研究，将儿童的道德兴趣分为交往的兴趣、表现的兴趣、模仿的兴趣和竞赛的兴趣四类，每一类兴趣对应若干类活动。

学校以走班制的形式，组织各种各样的活动；

而学生则根据自己的兴趣，选择、参加相应的活动（详见表1），在活动中形成相应的品德。

　　二、兴趣德育是儿童化德育

　　传统德育总是要求儿童牢记并践行成人社会的道德规范。

德育，不在于让学生知道很多道德规范，而在于实践道德规范。

由于成人生活与儿童生活具有巨大的区别，因此成人社会的道德规范绝大多数都不能被儿童直接付诸实践。

对儿童进行德育，最好是每一条道德规范都能被儿童实践。

　　兴趣德育，要求教师要遵循儿童品德发展规律，从儿童的角度来进行德育。

依据儿童的心理特征来进行德育，就要求教师从儿童的角度来看待社会，看待道德，看待道德活动。

根据后现代主义哲学，每个人都有自己独特的看待世界的视角，而这个视角又是基于已有经验的。

由于每个人的经验、视角不一样，因此他看到的世界也不一样。

同时，人的行动并不是完全受制于自己的主观想法，也不完全受制于外部世界的规约，而是受制于自己对世界的理解。

比如，对于什么是爱国，留学海外的人认为爱国就是维护国家的尊严，普通工人认为爱国就是好好工作，而2013年10月1日，央视记者在街头采访“什么是爱国”时，哈尔滨一个小学生答爱国就是扶老奶奶过街，让座位，“已经让十次了”。

很多网友认为这是爱国神回复。

显然，这是从成人的角度审视的结果。

如果以儿童的视角看，儿童的爱国就是这么实在，这么具体。

兴趣德育，就是组织学生可以参加的德育活动，让学生通过活动习得道德品质，就在于将道德教育的宏大叙事变得实在、具体、可执行。

　　儿童化德育，不仅仅是指要依据儿童的心理特征来进行德育，而且还指让儿童形成儿童的品德。

尽管道德的要义是共通的，比如说善良、诚实、正义、自律等，但不同年龄阶段的人，表现与表达的方式不一样。

对于成人而言，善良就是要关心与救助他人，而对于儿童而言，善良可能表现为不采摘花草（因为他们认为花草也是有生命的），不欺负他人等。

兴趣德育肯定儿童对道德的独特理解，肯定基于这种理解的道德行为的合理性。

　　三、兴趣德育是过程性德育

　　“教育作为一种培养人的活动，是以过程的形式存在，并以过程的方式展开的，离开了过程就无法理解教育活动，更无法实现教育目标，过程属性是教育的基本属性。

”[5]道德教育作为教育的下位活动，概莫能外。

教育作为过程性存在，当然主要不是指它是一个时间上的存在，而是指它强调过程本身的价值。

　　是强调过程还是强调结果，反映的是不同的教育观。

如果强调结果，那往往会导致教育者将结论、观念、做法等直接呈现给学生。

如果强调过程，教育者就不会如此做，而是精心地组织教育活动，并让学生深度参与其中，自然地习得相应素质。

强调过程的教育，并没有忽视结果或排斥结果，而是强调要以自然的方式获得结果，要让学生自己获得结果。

强调结果的教育，虽然效率高，但效果差，因为学生获得的素质往往是表面的、肤浅的。

强调过程的教育，效率可能会低一些，但效果好，因为学生所获得的教育结果已经与学生已有的素质融为一体。

杜威之所以强调“教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”，就是因为他认为“教育并不是一件‘告诉’和被知的事情，而是一个主动的和建设性的过程”[6]。

也就是说，任何素质的获得，都只能通过学生自己的活动来完成，通过学生的经验来实现内化。

　　说兴趣德育是过程性德育，乃是因为，兴趣德育不会将外在的德育目标强加给学生，或者简单地依据外在的德育目标对学生进行德育，而是通过组织德育活动让学生参加，让学生在活动过程中自然获得道德品质。

参与德育活动，如果带有很强的目的性，比如说实现既有的德育目标，那就不是基于兴趣的，有时甚至会破坏兴趣，因为“兴趣既不仅仅是一种心理的内在倾向，也不是一种外在客体的外部特性，而是主体与客体互动，在行动上、欲望、努力和思想上自我与客体融为一体的心理现象。

”[7]为了外在的目的而参与活动，就容易导致德育目标与过程的对立。

在兴趣德育中，学生只要能够全身心地投入到活动当中，德育的目的就已经达到。

这是因为，道德本身就是一个实践（即“做”）的过程，而不是一个言语（即“说”）的过程。

这也是西方社会将“道德”称为“实践”的原因所在：

康德的实践理性批判，其实就是道德理性批判。

所有的道德规范，如果不能被学生实践，就不能转化为学生的品德，它最多只能以概念的方式存在于学生心中。

如果道德观念仅仅以概念的方式存在于人的头脑中，那他仅仅是获得了道德认知，而没有获得道德品质。

这就是许多人都知道贪污不对，但却照样贪污的原因所在。

既然道德是一个实践的过程，那道德的习得必须依赖于实践。

就像游泳要在水中游，而学习游泳也必须在水中学一样。

兴趣德育就在于利用学生对活动感兴趣这一特点，通过组织有趣味的活动，吸引学生全身心投入其中，不刻意追求外在的德育目标的实现，而注重德育活动过程本身的价值。

　　四、兴趣德育是生成性德育

　　关于道德品质的形成机制，一直存在外铄论与内发论之争。

外铄论认为，儿童的道德品质是外部环境影响的结果，因此它非常强调道德观念、道德价值的灌输。

内发论认为，道德品质形成的过程是儿童固有的道德良知自然展开的过程，因此它非常强调儿童自己的道德领悟能力。

这两种观点都有失偏颇。

当前，研究者基本上都同意，“品德既不是固有的‘道德种子’的成熟，也不是单纯的外部环境塑造的产物，而是主客体相互作用的结果，是行为主体在活动和交往基础上自我建构的结果。

”[8]

　　确实，品德是主体在活动与交往的基础上自我建构的结果，但还需要追问，学生最初的道德品质从何而来？

人之初，并不存在性善还是性恶的问题，但随着儿童的成长，他就会逐渐习得道德行为，明白道德规范。

当然，这些道德行为习惯和规范亦是主体在活动与交往的基础上建构的结果。

总而言之，学生在进入学校之前，他是具备一定的道德品质的。

学校德育，不能不顾学生已经形成的道德品质而另起炉灶，而必须以儿童已有的道德品质为基石。

因此，对学生进行德育，不能简单地将书本上的道德观念直接传递给学生，而要引导儿童已有的道德品质向深发展。

德育教材、已有的道德规范，是对学生进行品质教育的资源，而非学生道德品质发展的目标。

　　兴趣德育强调，德育必须以儿童已有的道德兴趣为基础。

在兴趣德育的过程中，儿童已有的道德如同树苗，德育就是充分利用已有的德育资源，促进学生已有的道德之苗根繁枝茂。

在此，道德品质是逐步生成的。

打个形象的比喻，传统的德育直接将外在的道德之树移栽至学生心中，然后让其扎根；

兴趣德育则想尽各种办法，利用各种资源，促进学生心中的道德之苗不断成长。

尽管两者最终都可以在学生心中形成道德之大树，但于前者，由于是移栽的，故根基不牢，容易被大风吹倒；

于后者，由于是自然长大的，根基牢固，不易被大风吹倒。

　　五、兴趣德育是个性化德育

　　说德育要个性化，似乎有点不可思议，但若仔细分析，这又是一个真实而重要的问题。

如果将德育仅仅视为将已有的社会道德规范内化为儿童道德品质的过程，正如有的学者而言，“德育的特殊性质表现在教育者按照思想品德形成的规律，有意识地把一定的社会意识、道德准则转化为个体的思想品德”，[9]那德育的个性化就是不可能的事，因为社会道德规范对每个社会成员而言都是一样的，没有选择的余地。

在这样的一种道德教育中，不同人道德品质的区别只是层次上的，而不是类型上的。

然而，这仅仅是从社会的视角考查的结果。

如果从学生发展的角度来看，道德个性化是必然的。

教育不仅要将学生培养成社会所需要的人，而且还要根据学生的个性特长、天赋潜能、个体需要来促进学生的个性化发展。

相比而言，后者更为基本，因为只有当每个学生的个性潜能得到充分发展以后，他们才能为社会的发展作出应有的贡献。

其实，教育的根本任务不在于将学生培养成我们所需要的人或理想的人，而在于促进学生已有潜能的充分发展，等其走入社会后充分利用其发展了的潜能。

而且，我们一直在为教育培养不出创造性人才而苦恼，其实创造性人才的培养就在于确保学生的个性不被泯灭。

个性是创造的前提，创造性就是个性的最高境界。

然而，个性不仅体现为知识、技能等方面的个性，而且也体现为情感、道德等方面的个性。

我们不能只要求学生在知识、技能方面有个性而在情感、道德方面没有个性，因为如果那样的话，就会导致虚假的、不健全的个性。

　　兴趣德育之所以是个性化德育，那是因为“兴趣是一个力求认识和趋向某种客体的积极态度的个性倾向”[10]；

基于兴趣的，就一定是个性化的。

具体而言，兴趣德育的个性化表现为以下几个方面：

第一，它允许学生选择感兴趣的活动，长期如此，必定会形成某些固定的道德品质。

兴趣是有特定指向性的，它总是指向某一类特殊的事物或活动。

正如研究者所言，“兴趣是一个针对特定内容的概念，通常与特定的话题、任务或活动联系在一起。

”[7]换句话讲，如果一个人对所有事物或活动都感兴趣，那他实际上是没有兴趣的。

当学生对某些德育活动感兴趣时，这些德育活动在某种意义上肯定是同一类活动，因此它们所培养的是同一种性质的品德。

第二，兴趣德育不仅允许学生选择并参加特定类型活动，而且还鼓励学生在活动中有个性化的表现。

比如，同时是助人为乐，有的学生选择帮助同学补习功课，有的选择照顾孤寡老人，有的学生选择帮助教师擦黑板，如此等等。

第三，由于兴趣德育允许学生自由选择，自由表现，因此最终的教育结果是，有的学生很有正义感，有的同学特别关心别人的疾苦，有的同学非常喜欢助人为乐，如此等等。

在德育中，我们一定要避免大全思维，即道德品质的形成问题上求大求全。

如果一个学生有过舍己救人的行为，其它方面的道德品质没有不良表现，那其道德就是优秀的。

但在教育过程中，教育工作者通常既希望每个学生既要舍己救人，又要拾金不昧，还要能够见义勇为，如此等等。

希望学生在各个方面都优秀，尽管愿望是好的，但难以付诸实践。

首先，在思想道德方面各个方面都优秀的学生是不存在的，这样的成人也是没有的。

其次，在现实生活中，那些成为道德楷模的人，也不是各个方面都优秀。

既然如此，我们为什么不能以这样的思维来培养学生的道德品质：

即在某一个方面优秀，而在其它方面没有问题的人。

兴趣德育，并不要求学生对所有德育活动感兴趣，因为这违背了兴趣教育的原则，而是允许学生选择自己感兴趣的活动来参加，因此它培养的是有个性的道德。

　　参考文献：

　　[1]南京师范大学教育系.教育学[M].北京：

人民教育出版社，1984：

230.

　　[2]王小燕.主体性德育的哲学思考[J].江汉论坛，2004（6）：

55-58.

　　[3]王道俊.关于教育主体性问题的几点认识[J].教育研究与实验，1993

（1）：

1-3.

　　[4]李爱君，段国华.主体性德育浅析[J].河北大学学报：

哲学社会科学版，2006（3）：

99-103.

　　[5]郭元祥.论教育的过程属性和过程价值[J].教育研究，2005（9）：

3-8.

　　[6]约翰?

杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：

人民教育出版社，1990：

54.

　　[7]何旭明.西方关于兴趣的界定与分类研究述评[J].大学教育科学，2010（10）：

49-55.

　　[8]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：

人民教育出版社，2009：

297.

　　[9]南京师范大学教育系.教育学[M].北京：

　　[10]李红.教育心理学[M].武汉：

武汉大学出版社，2007：

307.

　　责任编辑/高艺菲