江苏省高校中专校新教师岗前培训 备考资料 心理学文档格式.docx
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因材施教的思想。
《学记》：
教学相长、循循善诱、长善救失、因材施教的思想。
桑代克：
教育心理学之父，著作《教育心理学》
二、教育心理学的学科性质与研究对象学科性质：
应用性学科；
研究对象：
学与教的基本心理学规律。
4、教师威信对教育效果的影响（论述）★★教师威信对教育效果的影响可表现在以下几个方面：
一是威信效应，即教育者在学生心目中的威信对教育效果的影响。
两个人宣传同样的内容，由于他们在听众中的威信不同，效果也不同；
二是名片效应，所谓“名片”即教育者与被教育者双方一致的观点。
若教育者在论述自己的基本观点前，先亮出这种“名片”，会起到较好的教育效果。
“话不投机半句多”从反面证实了这种效应；
三是“自己人”效应，若教育者与受教育者之间有若干相似之处（如职业、专业、性别、籍贯、年龄等），会使受教育者把教育者当作“自己人”，由“自己人”所论述的观点，较易接受，这就是“自己人效应”；
四是好感效应，如果受教育者对教育者有好感，他们会更容易接受教育者的观点；
相反，若受教育者对教育者有反感，他们就会拒绝教育者的观点。
5、教师威信的维护与提高
教师的威信一旦形成，即具有相对的稳定性，但随着时间的推移，也会发生变化。
因此，教师必须设法维护自己在学生心目中的地位和威信，并通过自己持续不断的努力提高自己的威信。
一是教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度；
二是教师要正确认识和合理运用自己的威信；
三是要有不断进取的敬业精神；
四是要言行一致，做学生的楷模。
6、教师的智力与教育能力
要做好教育教学工作，教师的下列几种智力必须达到较高的水平：
一是敏锐是观察力；
二是准确的记忆力；
三是丰富的想象力；
四是优良的品质；
五是注意分配能力。
除此之外，还必须满足教育特殊性的需要，应具备下列教育能力：
一是教学设计能力；
二是言语表达能力；
三是组织能力；
四是因材施教能力；
五是教学监控能力；
六是自我教育能力；
七是教育科研能力；
八是教育机智。
7、教师的三种教育水平★
根据教师掌握教育理论和教育技术程度、教学的针对性、灵活性、创造性及其有效性，可以将教师的教学分为三种教学水平：
尝试式教学（教师虽然已经掌握了某些学科的专业知识，知道应“教什么”，但是由于没有掌握基本的教育理论和教育常规，不了解学生心理，不懂得“如何教”，其教学效果必然是少慢差费，学生学习负担重）；
二是因循式教学“知道如何教，缺乏灵活性”；
比尝试式水平高，但还是不能充分地提高教与学的质量；
三是策略式教学，不仅关注“教什么”、“如何教”，更关注“如何有效地教”。
它不仅让学生“学会知识”，而且让学生“会学”（即进行策略性的学习）、“会创造”。
这是教师教育所追求的目标。
8、教师成长与发展的基本途径
一是教学观摩：
可分为组织化观摩和非组织化观摩，一般来说，为培养提高新教师和教学经验欠缺的年轻教师宜进行组织化观摩，这种观摩可以是现场观摩（如组织听课），也可以观看优秀教师的教学录像。
二是微型教学（microteaching）指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟），尝试小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。
三是教学反思：
反思是教师分析自己做出的某种行为、决策以及所产生的结果的过程，是一种提高自我觉察水平来促进能力发展的手段。
可以是个体在教学行为完成之后对自己的行为、想法和做法的反思，也可以是在活动中的反思，目的都是为了总结经验来指导和改进以后的活动。
9、学习的涵义
广义的学习是指凭借经验而产生的行为或行为潜能相对持久的变化：
一是学习是一个普通现象，无论是低级动物还是高级动物，乃至整个人类，在其生命过程中都贯穿着学习。
二是学习是有机体通过练习获得行为经验的过程。
三是学习表现为个体行为或者行为潜能由于练习和经验而发生的比较持久和稳定的变化，这一特征将学习的结果与其他非学习过程的结果区别开来。
四学习所发生的变化既可以是外显的，也可以是内隐的。
狭义的学习是指学生在学校里的学习，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织的过程。
10、大学生学习的基本特点（简答）★★
一是学习内容上的特点：
a.专业化程度高，职业定向强b.实践知识丰富，动手能力较强c.学科内容的高层次性和争议性；
二是学习方式的特点：
a.自学方式日益占有重要地位b.学习的独立性、批判性和自觉性不断提高c.课堂学习与课外和校外学习相结合
11、桑代克尝试错误说
桑代克是美国心理学家，动物心理实验首创者，教育心理学体系和行为主义心理学的创始人。
一基本观点：
学习是学习者不断尝试与错误的过程。
二、学习律1、准备律。
学习者在学习开始时要有一定的预备定势，即为准备律。
2、练习律。
在学习过程中，一个联结的应用会增强这个联结的力量；
一个联结的失用（不练习）则会导致这一联结的减弱或遗忘，即为练习律。
3、效果律。
凡是导致满意后果的行为会被加强；
而带来烦恼的行为则会被削减或淘汰，这就是效果律。
这三个定律反映了学习动机、练习、强化和反馈在这类学习中的重要作用。
巴浦洛夫的经典条件反射说
在学习理论方面的观点主要可概括如下：
一是学习的过程即暂时神经联系的建立；
二是两种不同的反射：
无条件反射（不学就会的）和条件反射（必须经过学习才能获得的反应；
三是形成反射的条件是：
a中性刺激或无关刺激必须多次结合，才能形成条件反射活动b.中性刺激的给予，一定要在无条件刺激的同时或在它之前才能形成条件反射；
如果先给予无条件刺激，这样就不能形成条件反射；
c.中性刺激与无条件刺激的间隔时间不能过长如超过一定的时间间隔d.要避免一切可能的外界及内部的无关刺激，减少一切可能发生的无关反应e.实验动物一定要在大脑皮层完全清醒的状态下，其大脑皮层才能接受外界及内部的刺激信号f.作为中性刺激的一切信号，必须要为动物的各种感受器所接受。
六条中最基本是前两条。
12、条件反射的几个规律性现象：
a强化条件刺激（铃声）呈现时或者呈现后给予无条件刺激（食物），这就是强化。
b.消退即条件反射形成后，假如条件刺激重复多次出现而不能得到强化，条件反应便逐渐减弱并强化。
c.自然恢复条件反射形成后能被消退，这并非是永久性或一次完成的，经过一段时间休息之后，虽然没有的到固化，条件反射也可以出现某种自然的恢复。
但如果继续消退这一反应，这种自然产生的恢复效果也即消失。
d.泛化即虽然一个、反射只对一个刺激建立了条件作用，但它不单对这一特定刺激做出反应，可遍及到未建立条件反射的相似刺激范围内e.分化是学习者只对特定的条件刺激作出反应的过程f.高级条件反射即一旦狗对条件刺激建立了巩固的条件反射，以后仅单独运用这一条件刺激，也可以与另一中性刺激建立条件反射，这被成为二级反射。
13、（美）布鲁纳认知发现学习理论：
★★
一是强调教学应让学生掌握学科的基本结构他把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心位置，成为教学的中心。
他所谓的学科基本结构，就是指学科的基本概念、基本原理和基本态度及方法。
二是强调学生学习过程的重要性他认为掌握学习的过程比掌握学习的结果更重要，认为学习是一个认知过程，学习是积极主动的过程，课程的学习要反应认识过程本身的性质。
学生的学习过程应该是积极主动地获得智慧的过程。
三是教学应遵循四个学习原则a.动机原则认为动机是推动人的行为的动因，学习动机是激发人去学习的动因，要使学生具有爱学习的内部状态b.结构原则认为学习既要考虑知识本身的结构，也要考虑学生的知识、年龄等结构，学生掌握知识就是理解知识结构的各个部分c.程序原则认为心智的发展很像一座很抖的楼梯，很像有多次“冲刺”和“歇息”的长跑赛d.强化原则认为对学生要有合适的强化时间，进行适时强化，还要注意选择便于学生理解的强化方式，学生必须具有自我纠正的能力，不能总是依赖于教师来强化，依次特被强调学生的内在强化在学习过程中的重要性。
四是提倡发现学习发现学习的主要特征是：
学习的主要内容不直接向学习者提供，提供的只是与学习内容有关的线索或例证。
布鲁纳是发现法的倡导者，所谓的发现法就是在教师引导下的发现学习，认为发现法包括用自己的头脑获得别人未曾发现的知识也包括用自己的头脑获得别人已经发现的知识。
五是鼓励学生进行直觉思维强调知觉思维在学习上的重要性，认为直觉思维与分析思维不同，它不根据预先规定好了的步骤，而是采取跃进、超级和走捷径的方式来思维的。
（美）布鲁纳认知发现学习理论：
二是强调学生学习过程的重要性他认为掌握学习的过程比掌握学习的结果更重要，认为学习是一个过程，课程的学习要反应认识过程本身的性质。
四是提倡发现学习布鲁纳是发现法的倡导者，所谓的发现法就是在教师引导下的发现学习，认为发现法包括用自己的头脑获得别人未曾发现的知识也包括用自己的头脑获得别人已经发现的知识。
五是鼓励学生进行直觉思维强调知觉思维在学习上的重要性，认为直觉思维与分析思维不同，它不根据预先规定好了的步骤，而是采取跃进、超级和走捷径的方式来思维的。
14、建构主义学习理论的基本观点：
★
一是知识观科学的知识包含真理性，但是它不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对的真实的表征，它只不过是人们对客观世界的比较可靠的一种解释、假设，知识必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写。
二是学生观。
1、学生具有广泛的知识经验；
2、学生原有的知识经验是新知识的生长点；
3、学生的协作活动对意义建构起重要作用。
三是学习观学习是知识的建构过程，学生不是简单地被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义，学习过程是一个双向建构的过程，已有的知识经验水平是学习的基础，同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。
15、（美）奥苏伯尔认知接受说：
★★（论述）
一是学习方式的分类：
按学习进行的方式将学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者远有知识结构的关系将学习分为机械学习与意义学习，判断学习是意义学习还是机械学习有两条标准：
第一条标准是新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的有关观念的实质性的联系，即新的符号或者符号代表的观念用途学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题具有联系；
第二条标准是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
两个维度的结合可以将学习分为机械的接受学习、机械的发现学习、有意义的接受学习和有意义的发现学习四种。
二是有意义的接受学习是学生课堂学习的主要形式。
奥苏伯尔积极主张，在课堂教学中，学生应该以有意义的接收学习为主要形式。
其原因主要有三：
第一，教师有意义地传授知识给学生的效率比较高，而学生发现学习费时太多。
第二，有意义地获取知识本身并不一定要有发现过程。
第三，发展学生就决问题的能力是发现学习的目的，它不是学习教材的主要目的三是学习的实质他认为有意义学习的内部心理机制是同化，其实质是新知识通过与已有认知结构中的知识或观念建立实质性的、非人为的联系而被同化到已有的认知结构中去，其结果一方面使新知识被学习者理解，获得心理意义，另一方面使已有的认知结构发生改变，增加了新内容，建立了更广泛的联系。
四是有意义学习的条件外部条件是学习材料本身必须具有逻辑意义；
内部条件是：
a学习者必须具备有意义学习的心向b学习者的认知结构中必须具有适当的知识，以便同化新知识c学习者必须积极主动地使用这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互作用五是教学原则认为要使学生有效地进行学习，学习过程中应该遵循“逐渐分化”和“整合协调”的教学原则。
六是“先行组织者”教学策略就是在讲授新知识之前先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的引导性材料，用学习者能理解的语言和方式来表达，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，清晰地将它与原有知识结构和升年的学习任务联系起来。
16、人本主义学习理论的基本观点：
㈠人本主义心理学的基本观点被称为第三种力量，其基本观点是从人们的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣。
先驱者是马斯洛，主要有“马斯洛需求理论”强调人的所有行为系由“需求”所引起，需求又有高低层次之分。
马斯洛“自我实现者”的学习观：
1、认为人的自我实现和为了达到目的而进行创造的动力才是人的行为的决定因素；
2、强调人的所有行为由“需求”所引起；
3、教育要激发和发挥人的潜能；
4、强调要尊重人的本性。
㈡罗杰斯的“以学习者为中心”的学习观是人本主义的学习心理理论的代表，主张学生要充分发挥自己的潜在能力，能够愉快地、创造性地学习，主要内容如下：
一是意义或经验的学习是重要的学习，二是学习是愉快的事情三是学生必须懂得怎样学习四是强调学生自己评价五是学生自我引导六是重视情感在学习中的作用。
以学习者为中心的学习，需要教师时刻关心学生，老老实实地帮助学生，成为名副其实的学生成长的促进者。
17、学习动机的含义：
激发个体进行学习活动、维持已引起的的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在的心理过程或内部心理状态
18、奥苏伯尔关于学习动机的分类
一是直接近景性动机和间接远景性动机根据学习动机的作用与学习活动的关系划分。
直是与学习活动直接相联系的，来源于对学习内容和学习结果的兴趣；
间是与学习的社会意义和个人的前途相联系的。
二是内部动机和外部动机根据学习动机的来源划分，内又称为内部动机作用，是指个体内在的需要引起的动机；
外又称外部动机作用是制个体由外部诱因所引起的动机。
三是认知的动机、自我提高的动机和附属的动机这是奥苏伯尔提出的动机类型，认为学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
这三种内驱力说明个体内部至少有三种需要指向学习的，由其转化而来的学习动机，即认知的动机、自我提高的动机和附属的动机。
认知的内驱力是一种要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习中最重要最稳定的动机；
自我提高的内驱力是制个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要；
附属的内驱力是制个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
三种动机在成就动机的结构中所占的比重随着年龄等因素的变化而变化。
19、耶尔克斯——道德森定律★★
两人认为：
中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高，同时发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：
任务较容易，最佳激起水平较高；
任务难度中等，最佳激起水平也适中；
任务越难，最佳激起水平越低。
即便是耶—道定律（简称倒“U”曲线）
大学生学习动机的特点
一是学习动机的多元性这一点表现为学习动机成分与类型及学习动机系统结构的多样化，大学生学习动机主要表现有四大类：
第一类是报答性和附属性学习动机第二类是属于自我实现和自我提高的学习动机第三类是属于谋求职业和保证生活的学习动机第四类属于事业成就的学习动机而大学生四种主导性学习动机主要是：
求知探索的动机、友情交往的动机、成就建树的动机、自尊自主的动机。
二是学习动机的间接性年级的提高，其会逐渐增强。
三是学习动机的社会性四是学习动机的职业性
20、动机期望理论
来源于早期的认知论，代表人物是托尔曼和勒温，它必须解决两个问题：
期望什么，即实现目的的可能性有多大，以及目的的价值如何？
弗洛姆用效价、期望和激励力量构成人类的动机作用模式。
基本公式是：
激励力量=效价×
期望值M=V·
E。
其中M为激励力量，是指学习动机激励水平的高低即为达到学习效果而做的努力；
V为效价，是指某一学习目标满足个体需要的价值；
E为期望值，是指人们对自己的学习行为能否导致所想得到的学习效果和目标的主观概率。
21、成败归因理论
最早提出归因理论的是海德，认为行为的原因或者在于环境、或者在于个人；
美国的维纳对在此基础上对行为结果的归因进行了系统探讨，从三个维度把归因分为：
内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；
又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。
归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：
①有助于了解心理活动发生的因果关系；
②有助于根据学习行为及其结果来推断个体的稳定心理特征和个性差异；
③有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
22、自我实现理论
美国的马斯洛提出的，认为人的基本需要有五种，由高到低排列成一定的层次：
生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。
自我实现，是一个人潜在的能力和天资的不断实现。
简言之，就是一个人自我进步的愿望，把他的潜能变为现实的需求。
23、学习动机的教育激励措施（论述）★★
答：
一、使学生明确学习的目的和意义，确立合适的学习目标
1、学习目标的难度与学习行为表现之间有线性函数关系，即难度越高，行为表现越好。
当然，难度应该在目标实现概率的可能范围之内，超越了条件和实现的可能，则不会引起学习的动力。
2、清晰的具体的可以操作的目标，比模糊的难以操作的目标更能引发学习的动力。
3、对学习目标的实现越投入，则学习的动力越大，学习行为表现得越好。
二、创设问题情境，实施启发式教学。
创设问题情境的原则是：
1、问题要小而具体；
2、问题要深而有趣；
3、要有适当的难度。
一般认为，问题情境的难度在50%左右最有利于激发学习动机。
4、要富有启发性。
三、激发学生学习的成功感客观评定学习效果，教师应掌握评分的艺术，使学生保持学习上的成功感。
四、利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。
心理学研究表明，学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱因，可以满足学生的附属和自我提高的需要，从而在一定程度上提高其学习积极性，影响其学习效果。
五、充分利用反馈信息，合理进行奖惩。
来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。
如果在提供定量的信息反馈的基础上，再加上定性的评价，效果会更明显，这就是奖励与惩罚的作用。
六、正确指导结果归因，促使学生继续努力就稳定性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于稳定因素（能力、任务难度），则学习者对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感、自卑感；
相反，如果学习者把成功或失败归因于不稳定因素（努力、运气），则不会影响他们对未来成功或失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习行为。
就内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素（能力、努力），学习者会产生积极的自我价值感，进而更投入到未来的学习活动中去，或形成消极的自我意象，从而更避免参与成就性任务；
相反，如果学习者将成功或失败归因于机体外在因素（任务难度、运气），则学习结果不会对其自我意象产生什么影响。
就可控性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于可控因素（努力），学习者会对自己充满信心或产生一种犯罪感；
反之，如果学习者把成功或失败归因于不可控因素（能力、任务难易、运气），则会产生感激心情或仇视报复情绪。
24、知识学习过程的基本环节
知识学习的过程一般应包括：
知识学习的准备、知识的感知、知识的理解、知识的巩固和知识的应用五个基本环节。
知识学习的准备包括：
动机准备、知识基础准备以及生理与心理发展水平准备三种准备状态。
25、教学直观形式
具体包括实物直观、模象直观和言语直观等。
实物直观是在感知事物的基础上进行的，是通过关产实物和标本、演示性实验、教学性参观等方式，为知识的领会理解提供感性材料；
模象直观也叫教具直观，是指通过图片、图表、模型、幻灯和教学电影等模拟实物的景象而提供感性材料的方式；
言语只管是指通过书面或口头语言的生动具体描述、鲜明形象的比喻、合乎情理的夸张等形式提供感性认识，使学生对所要领会的知识建立起直观形象，从而加深对知识的理解。
26、感知规律在教学中的应用★★（论述）
在教学过程中，教师应按照感知活动的特点和规律来组织教学，才能提高大学生的感知效果。
在知识学习的过程中经常用到的感知规律主要有：
一是强度律被感知的事物必须达到一定的强度，才能使学生清晰地感知到，在此，强度主要指相对强度。
教学中要求教师讲述的音量要适中；
教师的板书字迹、直观教具等大小要适中，应当保持一定的强度以便学生能看得见、看得清，教室应尽可能有充足的光线。
二是差异律即对象与背景之间差别的知觉规律，教师在教学过程中，应力求使对象与背景在颜色色调、声音强度、形状大小、线条粗细、材料内容和性质等方面有明显的差异，差别越大，越易使对象从背景中区别出来，从而使得感知对象能被学生清晰地感知。
三是活动律一般来说，活动的对象更容易被我们感知，教师在直观教学方面应多采用教具活动模型及现代化的视听传媒工具，从而使教学更加生动形象，提高知识学习的效果。
四是组合律。
感
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