课堂教学启发艺术.docx
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课堂教学启发艺术
课堂教学启发艺术
一、教学启发艺术的涵义教学启发艺术思想及实践在中外教育史上就是源远流长的。
在我国“启发”一词源于《论语•述而》篇：
“子曰：
’不愤不启，不悱不发。
举一隅不以三隅反,则不复也。
'”宋代朱熹对此注解说:
“愤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌。
启,谓开其意;发,谓达其辞。
物之有四隅者,举一可知其三。
反者,还以相证之义。
复,再告也。
”也就就是说,孔子启发教学的涵义就是：
教导学生,不到她想弄明白而又弄不明白的时候,不去启示她的思路;不到她想说而又说不出来的时候,不去开导她的表达。
举出一个方面的事理启发她,而她却不能自动推知领悟其它与此相联的三个方面的事理,我就不再告诉她。
其模式如下：
由上可见,孔子的教学启发艺术具有以下特点：
（1）强调学生产生积极学习状态。
因为对学生的学来说,教师的“启发”这个外因只有通过学生“真心内动”这个内因才能起作用。
否则,就会像王夫之所说“若教则不愤而启,不悱而发,喋喋然徒劳而无益也”。
（2）强调教师掌握最佳教学时机。
即当学生心愤求通、口悱难达,急需教师启示开导的时候,教师适时而教,便如“时雨化之”,可收到良好效果。
所谓“不待愤悱而发,则知之不能坚固;待其愤悱而后发,则沛然矣”。
（3）强调教师要具备高超的启发技术。
启,就是“开其意”,指打开学生的思路,而不就是直接告诉结论;发,就是“达其辞”,指提示学生如何通畅语言表达,而不就是代替学生去表达。
教师的作用,在于通过巧妙的“启”、“发”,使学生破“愤”而通、变“悱”为达。
（4）强调训练与发展学生的思维能力与语言能力。
思维与语言紧密相联,思内言外,相互转化。
常常就是“悱”因“愤”而生,心因“达”而“通”。
“举一隅而以三隅反”,也不仅指思维的发展,也包含语言的优化。
中国教学史上最早系统总结教学理论的著作《学记》,对教学启发艺术也有
精辟的论述。
所谓“君子之教,喻也：
道而弗牵;强而弗抑;开而弗达。
道而弗牵则与;强而弗抑则易;开而弗达则思。
与易以思,可谓善喻矣”。
意即：
优秀教师教学总就是注重启发诱导学生,使之晓明事理：
引导学生而不牵着学生走;鼓励学生而不强迫学生走;启发学生而不代替学生达成结论。
道而弗牵,师生关系才会融洽;强而弗抑,学习起来才感到轻快;开而弗达,才能使学生独立思考。
师生融洽、学习愉快、又能独立思考,这就叫做善于启发诱导。
其模式如下:
由上可见,《学记》的教学启发艺术具有以下特点:
（1）对教师启发艺术提出三条纲领性要求。
“道而弗牵”、“强而弗抑”、“开而弗达”。
明确地倡导“道”、“强”、“开”,而不取“牵”、“抑”、“达”。
前者就是积极启发,后者则就是消极注入。
（2）提出的三条纲领性要求都有理论依据。
因为“道而弗牵则与”、“强而弗抑则易”、“开而弗达则思”。
说明教师善教直接影响到学生乐学。
（3）明确了衡量与评价教学启发艺术效果的指标。
“与易以思,可谓善喻矣”。
也就就是说只有做到了师生关系融洽、学习起来轻松愉快,学生的思维得到发展,
才可以称得上就是高超的教学启发艺术。
（4）就是对孔子的教学启发艺术思想的继承与发展。
二者相互补充、相映生辉,共同构成了我国古代教学启发艺术的经典论述。
在国外,教学启发艺术的思想也受到历代教育家的重视。
古希腊教育家苏格拉底就经常采用谈话、问答的方法,来使学生获得知识。
例如,她向学生提出什么就是“正义”等问题,要学生从具体的事例中说明自己对“正义”等问题的理解。
然后她用反诘等方法,使学生陷于自相矛盾之中,承认自己想法的不全面性,这样步步追问,最后使学生获得较为全面的认识。
这种教法,后世人称为苏格拉底法,
又称“产婆术”。
它就是指教师不直接把结论教给学生,而就是引导学生自己得出结论,把教师比喻为“知识的产婆”。
苏格拉底说:
“我不就是授人以知识,而就是使知识自己产生的产婆。
”后来,人们奉苏格拉底为西方教学启发艺术的“第一人”。
德国民主主义教育家第斯多惠也对教学启发艺术思想的理论化做出了卓越的贡献。
她认为“教育就就是引导”,要调动学生的主动性,这就是她启发性教学的首要原理,也就是她教学成功的基础与标志。
她说:
“一个真正的教师指点给她的学生的,不就是已投入了千百年劳动的现成的大厦,而就是促使她去做砌砖的工作,同她一起来建造大厦,教她建筑。
”她又说:
“如果能激发学生的主动性,任何方法都就是好的。
”她主张实行启发性教学,认为:
“在学校里必须使思维的工作高于一切。
”她还认为:
“只有在教师起领导作用的条件下,才能在教学过程中发展儿童的主动性。
”她建议:
教学要采用发展的方法,即“就是一种归纳的或诱导的、分析的、回归的、启发式的教学方法”。
启发式能激发学生的智力,使她们能够“探求、考虑、判断、发现”。
她的名言就是:
“不好的教师就是传授真理,好的教师就是教学生去发现真理。
”
综上所述,教学启发艺术的涵义可以概括为;教师充分调动学生学习的积极性与主动性,遵循教学的客观规律,以高超精湛的技艺适时而巧妙地启迪诱导学生的学习活动,帮助她们学会动脑思考与语言表达,生动活泼轻松愉快地获得发展。
二、教学启发艺术的基本要求教师运用教学启发艺术应当注意些什么？
有哪些基本要求？
用什么样的手段才能取得良好的启发效果？
怎样才能培养起学生热爱思维的品质？
这些都就是广大教师所关注的问题,教学启发艺术的理论应当对此作出回答。
（一）启发思维应成为教学启发艺术的主旋律
英国教育家爱德华•德波诺认为：
“教育就就是教人思维。
”所以，启发学生的思维就成为教师教学启发艺术的主旋律,也就是教师教学艺术的核心。
1、教师在课堂教学中要教会学生思维,即把如何思维的方法授予学生俗话说：
“授人以鱼,不如授人以渔。
”也有人说交给学生猎物,不如教给学生
打猎的方法,意思都就是强调方法的重要性。
只有让学生真正掌握了有关的科学思维方法,教师启发思维才不就是一句空话。
思维的一些具体方法,诸如分析法、综合法、比较法、概括法、抽象法、分类法等等,一旦被学生所掌握,便会大大加强其思维的科学性,使学生能更有效地理解、巩固与运用所学的知识,提高其主动学习的水平。
正如赞科夫所说：
“教会学生思考,这对学生来说,就是一生中最有价值的本钱。
”
2、教师在启发思维时,要注意培养学生良好的思维品质瑞士心理学家皮亚杰曾说过：
“智慧训练的目的在于造就智慧的主动探索
者。
”可见,善于思考的人需要具备良好的思维品质,教师在教学中如果不能有意识地在这方面给学生以良好的引导,那也会有误人子弟之嫌。
爱因斯坦就曾论述过培养学生思维的独立性品质的重要性,她说：
“发展独立思考与独立判断的一般能力,应当始终放在首位,而不应当把获得专业知识放在首位。
”其实,不单思维的独立性品质很重要,良好思维的其它品质,诸如思维的广阔性、思维的深刻性、思维的敏捷性、思维的灵活性与思维的批判性等,也可以使学生的思维进一步走向成熟,而少犯一些片面化、表面化、教条化与权威化的过失与错误。
3、教师要通过启发思维,达到发展学生思维能力的目的
教师通过启发思维,应使学生的各种思维能力都得到应有的发展,诸如形象思维能力、逻辑思维能力、直觉思维能力、聚合型思维能力、发散型思维能力、创造性思维能力等,其中以发展学生创造性思维能力为核心。
因为创造性思维乃就是主动地、独创地发现新事物、提出新见解、解决新问题的一种思维形式。
学生创造性思维能力的培养与发展,有助于她们将来进行更大的创造。
北京特级教师马芯兰就非常注意在小学数学教学中,鼓励学生发挥创造性,探求新的解题方法如果某个学生对某题想出了新的解法,就用学生的名字“命名”,在班上宣布就就是“XXX解题法”，使学生在学习中享受到创造的乐趣。
（二）问题性教学就是启发思维的有效手段问题性教学之所以成为教师启发思维的有效手段,在于它具有以下两个重要特点:
1、问题性教学注意创设问题情境,激活学生的思维兴趣因为人的思维活动永远就是从问题开始的,疑问就是引起思维的第一步。
早
在2000多年前,古希腊哲学家亚里斯多德就认为“思维自惊奇与疑问开始”。
我
国的朱熹则说:
“读书无疑者,须教有疑,小疑则小进,大疑则大进。
疑者,觉悟之机也,一番觉悟,一番长进。
”实践证明,疑问、矛盾、问题就是思维的“启发剂”,它
能使学生求知欲由潜伏状态转入活跃状态,有力地调动学生思维的积极性与主动性,就是开启学生思维器官的钥匙。
有经验的教师都很注意通过置疑问难,创设问
题情境,让学生在这些问题面前自求自得、探索思悟。
她们或用提问法,直接将问
题摆到学生面前;或用激情法,间接激发起学生探求问题的热情;或用启趣法,使学生好奇愉快地去深究趣味事物的所以然;或用演示法,使学生因惊叹结果的微妙而去推理其原因所在;或用故错法,让学生在笑过之后再反思其中的乖谬,等等。
这些做法,无不有效地激活了学生的思维兴趣,使启发思维的活动落到实处。
2、问题性教学讲究“布白”艺术,追求启发思维的实效深得绘画个中三昧的画家,在一张白纸上画一条鱼,则整张纸的“空白”使人
觉得就是水。
鱼以实出,水自虚生。
如诸葛亮所施“空城计”,妙在以虚为实,“虚实相生”,使“无画处皆成妙境”。
所以黄宾虹说:
“作画如下棋,要善于做活眼,活眼多,棋即取胜。
所谓活眼,即画中之虚也。
”可以说,善于“布白”,乃就是中国艺术处理空间问题的重要理论。
而问题性教学所讲究的“布白”艺术,即指在教学
中要留有余地,让学生在利用想象填补空白的过程中,追求启发思维的艺术效果。
从心理学与美学角度来瞧,“空白”易使人产生一种急于“填补”、“充实”,并使之匀称、完美的倾向,因此这种“空白”有利于激发学生的求知欲,提高学生探究并解决问题的兴趣。
一般说来,教学中过于“实”,往往只能使学生记住条条框框,囫囵吞枣地生搬硬套。
唯有以实为虚,化实为虚,使教学中有问题可供学生思考、探索,才能形成无穷的意味、幽远的意境。
但如果在教学中教师“布”的“白”太多,或竟就是一片空白,让学生无从捉摸,则亦不能取得启发思维的效果。
教学中教师有意识地所布之“白”,只有能引起学生联想与想象,生出“实”来,才就是能启发思维的问题性教学艺术。
（三）教师必须掌握课堂教学启发思维的“点金术”教师在课堂教学中启发思维的实效如何,还要瞧教师就是否真正掌握并灵活地运用了启发思维的“点金术”。
因为良好的方法乃就是走向成功的关键因素。
教师在课堂教学中启发思维,应注意遵循以下三条原则性要求:
1、适时合度
实践证明,教师准确地把握好教学时机,有利于在思维的最佳突破口点拨学生心灵的乐曲,启迪学生智慧的火花。
同时,教师启发思维的问题深度的难易要适中,速度的快慢要得宜,广度的大小要恰当,量度的多少要相应,恰到好处地引发学生积极思维,“跳一跳,摘桃子”,使学生的思维提高到“最近发展区”的水平。
这就要求教师在启发思维时,要掌握好精到的教学艺术辩证法,适时合度地指挥学生的思维运动。
2、因人循序
教师启发思维应注意每个学生的个别差异性,因为每个学生的个性特征、知识结构、思维类型就是各不相同的,就决定了启发思维的重点难点、方式方法等必须因人而异。
教师启发思维的这种个别性追求,正就是使课堂教学与因材施教紧密结合,增强其针对性的关键措施。
另外,教师启发思维还应注意遵循学生的认识规律,循序渐进。
学生的思维发展总就是从具体到抽象、从个别到一般、从简单到复杂的,教师循其“序”而导引,可以使学生课堂思维活动富有节奏感与逻辑性。
不过,有时故意打破其序,使学生超越知识空白而跳跃前进,大胆设想猜疑,然后小心实验求证,也就是发展学生直觉思维与创造性思维的必需。
3、反馈强化
教师在课堂教学中,调动各种途径与手段启发学生思维时,也应注意“听其言,观其行”,接受从学生身上发出的反馈信息,并及时地做出相应的控制调节,使启发思维的艺术取得最优效果。
这就要求每个教师在课堂教学中应“眼观六路,耳听
八方”,有较好的注意分配能力,才能及时地捕获准确的反馈信息。
同时,对于学生所发出的反馈信息,教师还应做出及时而准确的评价,强化学生的思维操作,调动学生课堂思维的积极性。
教师恰到好处的表扬或赞许,会使学生的思维活动方式得到积极强化;相反地,教师恰如其分的批评或否定,会使学生及时改正思维的错误。
教师的一言一行、一颦一笑、一举一动,都会具有微妙的评价意义,直接影响到学生思维方式的持续或改变,使启发思维的艺术卓有成效地深入学生心灵。
（四）培养学生热爱思维劳动这种“智慧的体操”学生在课堂教学中紧张而愉快的思维活动,就是一个人智慧绽开绚丽之花的直接动力,或者说,学生的课堂思维劳动,乃就是有效地训练一个人智慧的“体操”。
它直接关系到学生日后的全面发展,在课堂教学中肩负着重要的使命。
教师在启发思维过程中,必须采取有效的手段,培养起学生对思维劳动的热爱。
1、让学生直接体验到课堂思维劳动本身的乐趣
著名心理学家皮亚杰曾指出:
“所有智力方面的工作都要依赖兴趣。
”而培养学生思维兴趣的途径,莫过于让学生直接体验到课堂思维劳动本身的乐趣。
正如德国戏剧家布莱希特在剧本《伽利略》中所写:
“思考就是人生最大的快乐。
”其实,在思维过程中,那疑问迭出的悬念、逻辑严密的推理过程、探求未知的好奇心、豁然开朗的顿悟等,皆可令人享受到参与创造的幸福感与愉悦兴奋的情绪体验。
这无疑就是一种强有力的强化剂,促使学生凡事皆问个“为什么”,从而在质疑释难中探索不已。
教师要指导学生对思维过程特点有个比较全面深入的认识,并掌握思维运动的基本规律,以利于让学生顺利地进行思维,体验到成功感的快乐。
2、让学生切实成为课堂思维活动的真正主人教师在启发思维的教学艺术中,应多给学生一点思维的主动权与独立自主地发现问题、提出设想的机会,而不就是越俎代庖,代替学生思考,做学生思想的褓姆。
正如杜勃罗留波夫所批评的:
“教师如果把科学的材料嚼得这样细,使学生无须乎咀嚼,只要把教师所讲的吞下去就行了。
这样,从学生中可能培养出懂知识的猿猴,而绝不就是能独立思考的人。
”教师更不能在教学中有意压制学生的独立思维,不讲教学民主,搞“一言堂”,那样就从根本上剥夺了学生独立思维的权利,教师的所谓“启发思维”也就失去其意义了。
相反地,只有发扬教学民主,尊重学生的主体地位,才能使学生切实成为课堂思维活动的真正主人。
如著名科学家茅以升教授发明的、鼓励学生出问题考老师的“咨询教学法”,就能有效地培养出真正
热爱思维劳动的学习者与创造者
三、课堂教学启发艺术的方法
优秀教师在教学中创造的启发艺术的方法就是丰富多样的。
归纳起来,主要
有以下几种:
1、比喻启发
所谓比喻启发,就是指教师灵活运用自然贴切、新颖有趣、生动形象的巧譬妙喻,将教学内容化难为易、化深为浅、化繁为简、化生为熟、化理为趣,达到启
智开塞的目的。
优秀教师都就是善用比喻启发的高手。
河北省邢台市特级教师陈甫林,把多用形象比喻作为进行启发教学的重要手段。
她说:
教学也就是一门艺术。
对物理概念作适当的比喻,使抽象的概念形象化,有助于学生对定律、公式与概念的理解与记忆,能起到弥补仪器不足或无法充分表达等缺陷的作用,能化枯燥为有趣味,激发学生对学习物理的兴趣,从而提高教学质量。
因此,如何进行形象比喻,使语言通俗富有趣味性,就是我经常注意探讨的教法问题。
如学生在语文学习与生活经验中,对“冷酷”与“多情”二词的含义就是颇有体会的,为使学生更牢固地掌握楞次定律所反应的感生电流的方向规律,在实验得出楞次定律之后,我把线圈比喻为具有“冷酷”与“多情”双重性格的特殊人物。
当磁极来时,线圈的近
端产生同性磁极,对原磁极发生排斥,以抗拒侵入者——磁极的接近,表现十分“冷酷无情”,“孤僻”异常;但一旦磁极走时,近端又立即产生异性磁极,对原磁极发生吸引,以挽留远方来客——磁极的远离,表现相当“多情柔与”,依依不舍,“好客”惊人。
最后,我把它归纳成“来之抗之,走之拉之”八个字。
这样,学生听了感到形象有趣,记忆深刻牢固。
至今每逢用到楞次定律判断感生电流方向时,学生还常常
自言自语:
“来之抗之——同性磁极;走之拉之——异性磁极。
”在帮助学生形象领会本定律之后,为使学生避免在判断磁铁从线圈外侧移动与原副线圈并排两情形上发生错误,我又从两种磁场的方向关系这一根本出发,阐明了“来之抗之——原磁场与感生电流磁场反向;走之拉之——原磁场与感生电流磁场同向”的规律性。
这样,就使学生对楞次定律的掌握避免了形式主义与片面性,从而提高了运用上的自觉性与准确性。
2、故事启发所谓故事启发,就是指教师精心选择与教学内容密切相关的、简短有趣而又能说明问题的故事（具体事例）,以让学生从中受到有益的启示。
如有一位老师上生物课,讲昆虫的趋食性这一节时,讲了一个这样的故事“:
在楚汉相争中,项羽被刘邦击败,星夜逃跑,当天亮到达乌江岸边时,突然发现,江边有几个黑色大字:
‘项羽必亡。
'她走近细瞧,黑字全就是蚂蚁拼成的。
顿时军中一片混乱,她们认为这就是天公要灭项羽。
项羽无奈拔剑自刎了。
”这时同学们个个聚精会神,纷纷猜测其中的道理。
最后在教师帮助下揭开了这个谜。
原来就是刘邦的军师张良利用昆虫趋食性的道理,黑夜派人用食油与米糖在江边写下了那几个字,招来无数蚂蚁,造成项
羽军心的恐慌。
②故事启发的效果如何，主要取决于教师所选故事与教学内容的相关程度与教师本人讲故事的能力水平。
3、直观演示启发
所谓直观演示启发,就是指教师利用直观手段与演示操作,让学生边观察边思考,将感性认识升华为理性认识。
如一位教师讲解鲫鱼的功用时,先在盛着清水的玻璃缸里,放一条卿鱼在水里活泼地游泳。
让学生瞧清以后,她用薄木片与橡皮筋把鱼的尾及尾鳍夹住,这时鱼游泳的速度变慢,问学生为什么,学生思考后回答“:
鱼主要就是靠尾与尾鳍的摆动来游泳的。
”接着她把一侧的胸鳍与腹鳍剪去,学生瞧到鱼体总就是向着一侧游。
问学生这又就是为什么,学生回答说:
“可见偶鳍能帮助鱼体拐弯。
”最后,她把另一侧的偶鳍与背鳍及臂鳍全部剪去,给果鱼体完全测了过来,无法保持正常的游泳姿势。
学生很容易得出“奇鳍与偶鳍都能帮助鱼体保持垂直姿势”的结论。
①直观演示启发的关键，就是教师不直接告诉学生，而就是引导学生通过观察与思考自己得出结论。
4、表情动作启发
所谓表情动作启发,就是指教师根据学生的特点,使用眼神、手势、表情、体态等“无声语言”,将有关信息暗示给学生,使之心领神会、当下彻悟。
如据说有一次孔子带领弟子到老子处求教。
孔子向正在闭目养神的老子施过礼后,恭候一
旁。
老子闻声,将眼睁开,孔子赶忙请安说:
“弟子孔丘特来求教。
”老子不语。
过了好一会,老子才张开“一望无牙”的嘴,让孔子瞧了瞧,又伸出舌头,让孔子瞧了瞧,然后就又闭目养神了。
孔子连忙施礼道谢,率弟子退出。
弟子们不解,怪老子无礼。
孔子解释说:
“老子不就是已经给我们以教诲了不？
老子就是说牙齿就是坚硬的,
却又就是软弱的;舌头就是软弱的,却又就是刚强的。
瞧起来坚强的牙齿却全掉光了,而瞧起来柔软的舌头却完好无损。
老子把刚柔、强弱的辩证关系讲得多么深刻呀！
”弟子们这才恍然大悟,高兴而归。
值得注意的就是,使用表情动作启发,一般要求对方有较高的悟性,能够与启发者达到“心有灵犀一点通”。
5、设疑启发
所谓设疑启发,就是指教师利用问题来有效地引导并促进学生对教学内容做进一步的深入思考。
设疑,一般可以有三种办法:
一种叫“引疑”,就是教材上有的,学生未瞧出来,由教师将其“引”出来。
如:
毛泽东给徐特立的祝寿信,开头的称呼就是“徐老同志”。
学生粗略瞧过,未见有疑。
教师就可问学生:
为什么称“徐老”而不称“老徐”？
“徐老”、“老徐”、“姓徐的老同志”这三者有何不同？
这样,疑就“引”出来了。
第二种办法叫“激疑”,激励学生去想疑。
如,讲《乌鸦喝水》,讲完把石子放下去,瓶子的水就升高了,乌鸦就能喝到水了。
教师再提一个问题:
“把木块放进去,水能升高不？
”这又可以进一步激起学生的“疑”了。
第三种办法叫“故疑”,就就是没有疑而故意提出疑。
如对于“鸟宿池边树,僧敲月下门”,教师讲解了这番情境之后,再把贾岛骑驴做诗,与韩愈商讨用“推”还就是“敲”的故事简单讲一下、让学生再去议“推”、“敲”的不同,就可议出不少“疑”来。
引疑、激疑、故疑,都就是要引起学生的认知矛盾,学生有了认知矛盾,就能“心愤求通”了。
6、类比启发
所谓类比启发,就是指教师通过将相互联系的事物或知识放在一起或先后讲述,让学生通过对照比较,觉察其中的联系,而进行类推,得出结论。
如有位教师在教“约数与倍数”这一概念时,把班上较高与较矮的两个学生叫到讲台前,然后问:
“李明最高,邹波最矮,这种说法对不？
”学生马上活跃起来。
接着她又问:
“难道李明不就是高的？
邹波不就是矮的？
”教室里顿时鸦雀无声,旋即三三两两地小
声交谈,显然就是学生在探索问题的症结所在。
这时有一个学生回答:
“不对,李明就是比邹波高但她比大人矮,邹波比李明矮,但她比低年级学生高。
”说得学生个个点头,表示赞成。
此时教师又引入约数与倍数的概念,问:
“3就是约数,6就是倍数,这种说法对不？
”学生纷纷举手,一致表示不对,教师再进一步问“:
为什么不对？
”学生回答:
“3就是6的约数又就是1的倍数,6就是3的倍数,又就是12的约数。
从而得出了约数与倍数不能单独成立的概念。
通过成功的类比启发,可以收到使
学生举一反三、触类旁通的效果。
7、图示启发
所谓图示启发,就是指教师在教学中利用直观图示,给学生留下深刻的印象,并进一步深思其含义。
如鲁迅先生为了使学生更容易领会她所讲的内容,有时就
在黑板上画出图来,或预先准备好挂图,帮助语言来说明问题。
一次讲到古代人什么样就是坐？
什么样就是跪？
什么样就是拜？
单靠嘴巴讲解也就是费气力又难奏效的。
于就是她拿起粉笔转身就在黑板上画出坐、跪、拜的三个图像。
学生们瞧着黑板上图像,就一目了然了。
还有一次,鲁迅先生在上海艺术大学讲演《革命文学》时说:
要写出革命文学,首先要做一个“革命人”,不要一只脚站在“革命”上,一只脚站在“文学”上。
她讲着讲着就用粉笔在黑板上画了一个人,一只脚站在一个写有“文学”两个字的葫芦上。
这一图画,形象地揭露了三十年代上海滩上那些挂着“革命文学家”招牌的资产阶级文人的丑恶嘴脸。
学生们回忆说,当
时听的人望着那富有深刻含义的图画,都忍不住大笑,在笑声中,鲁迅先生传授的革命真理就深印在脑海中。
①图示启发要注意使用精当，能引起学生的思考，不可
滥用。
8、点拨启发
所谓点拨启发,就是指教师在教学中给学生指点迷津、拨开疑雾,使学生明确思路、抓住要旨。
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