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奥莫亨德罗.人类学入门：
像人类学家一样思考[M].张经纬译，北京：
北京大学出版社，]后者与隐含的比较法相似，都是指在田野调查中，当参与的研究者看到目标文化的某种实践活动时，总会不时地反思自身文化的相似实践。
这需要比较深入的区域研究，但颇具成果价值。
在比较教育领域中，根据不同的比较对象和要求，可以具有不同的操作模式。
比如，同类比较法和异类比较法；
纵向比较法和横向比较法；
宏观比较法和微观比较法。
[参见王承绪顾明远.比较教育[M].北京：
人民教育出版社，、33.]
（二）比较目的的不同
人类学中的比较法是服务于不同的目的。
比如，跨文化比较可以检验对文化现象的假设性解释，提供理解文化现象的更广阔的背景，以便发现为解释文化现象而提出的假说看起来是否普遍适用。
因为没有某种的比较的根据，以单个案例为依据的假说或许不过是历史的巧合。
[参见[美]威廉·
A·
哈维兰.文化人类学[M].瞿铁鹏张珏译，上海：
上海社会科学院出版社，、26.]历史比较法是为了研究文化特质的分布以及文化史的重建。
类型比较法是为了建立起一般的法则和规律，探求文化现象的变化幅度。
[同①.]本文在此针对类型比较法用费孝通先生《乡村经济》的例子加以详细说明。
《乡村经济》面世后在世界范围人类学领域引起举世瞩目和广泛争论，针对其中的一条争论，就是有人质疑个别社区的微型研究能否概括中国国情。
费先生从实际研究工作中探索一个从个别逐步进入一般的方法，。
他认为有了一个例如江村的具体社区作标本，再去观察条件相同和相近的其他社区，进行比较分析，把相同和相近的归在一起，把它们和不同的和相远的区别开来，就出现不同的类型或模式。
通过微型研究累积各种类型。
这样由点到面，由局部接近全体，接近认识中国农村的基本面貌，可称之为类型比较法。
[费孝通张之毅.云南三村[M].北京：
社会科学文献出版社，]虽然，人类学中的比较法的目的是多样性的，但是主要的目的，尤其是针对文化人类学跨文化的研究，还是为了用一种新的眼光来审视我们自己，对同一地区的文化的比较有助于我们重构文化的历史和形成可控制的比较。
对同一地区重复走访的比较容许我们记载同一种文化内部文化现象在时间上的变化和稳定。
北京大学出版社，]
在比较教育学科中，按照目的的不同，同样有大量迥异的比较方法。
比如，比较历史法是为了系统地、客观地寻找、评价和综合有关历史证据，重构过去的事实，得到关于历史事件的结论。
比较统计法是为了针对各种教育问题都需要从量的变化和研究中找出问题的本质，以便不断找到科学的方法来解决教育问题，例如入学率、文盲率、就业率、教育经费等问题。
（三）现实意义和落脚点不同
人们总是把对自己文化的研究推广到全人类，认为这是人类的共性。
由于世间存在不可质疑的多样性，大多数时候运用比较的视角反驳这些问题是非常有用的。
比如，我们发现并不是所有吐口水的行为都是不文明的，并不是所有的人都喜欢定居在一个钢筋混凝土的房子里面的，并不是所有的人类群体在谈到红颜色时都是代表着喜庆和吉利的，并不是所有人群在谈到乌鸦时都是表示着霉运和丧事的，并不是所有的人类相信和依赖现代的高科技的。
通过研究自身的文化产生有关人类的可以测验的观点是一种可以接受的方法，但是核实这些观点并把它们推广到更广阔的范围需要一种比较的方法。
北京大学出版社，]同时，比较法显示出文化人类学中日益增长的愿望和需求，即从文化现象的独特性的背后找出它的规律和共同要素。
因此，人类学的比较法，是深深扎根于人类活动自身的，它就落足于人类现居生活或者曾经活动的每个社区、族群、地域、国家和地区，就涉足于人类现居生活或者曾经活动的每条江河，每座山川，每块大地。
比较教育学科是教育学大学科下的一门分支学科。
它所研究的教育问题和教育目的就相对来说更具体。
比较法是比较教育的最大特色，它是对当代世界不同文化的国家、地区的教育进行比较分析，尤其是针对两个或者两个以上国家或地区的同一个教育问题进行比较，找出教育发展的一班规律和特殊规律，为本国或本地区的教育改革作借鉴。
三、比较法对教育的启示
人类学中的比较法可为其他的学科提供很多经验和方法。
比如，在教育领域，尤其是比较教育学科中，无论是在问题比较体系，还是国别教育体系，还是综合体系的研究中，都需要把比较法贯穿于对研究对象和自身的研究目的以及落脚点中。
在当下的教师行动研究工作中，教师对比较法的应用可以分为四个阶段。
（1）描述，即“深描”。
主要任务是描述教育现象和教育问题。
为此，开始时必须广泛收集资料，了解课堂和课下教育实际状况。
收集资料的方法有阅读资料和直接观察两种，其中最重要的是直接深入基层进行考察。
（2）解释，即“阐释”。
挖掘被教育现象和教育事实所遮蔽的内在的、真正的、普世的部分。
其主要任务是对所了解的教育情况进行解释，以便不仅了解事物是怎样的（how），而且了解事物为什么会那样（why）。
为此，必须对影响教育的各种因素进行分析。
在分析时应当运用社会学、心理学、经济学、统计学等有关学科的研究成果。
（3）并列。
如同人类学中的“类型比较”。
主要任务是把所要比较的不同团队和不同课堂的材料，按可以比较的形式排列起来，决定比较的格局，并且设立比较的标准，然后进一步分析资料，提出比较分析的假说。
（4）比较。
主要任务是对第三阶段所列材料进行全面的比较研究，验证第三阶段所提出的假说，然后得出一定的结论。
当然，研究者在引入别的学科的方法和视角的时候，也要针对具体问题具体分析，不能盲目地嫁接和全盘接受。
比较法并不是什么高深的学术理论，它可以作为方法论或者世界观广泛地应用于很多学科领域的研究。
这就要求我在应用可贵的方法和视角的时候，一方面熟练掌握这些方法和视角，另一方面也要提高自身学科修养和知识水平，以增强其使用能力，更好地为我所用。
作者简介：
王帅
第2篇：
试析比较教育学课程的学习策略
比较教育学是教育学专业的必修课程，虽然之前需开设教育原理、中外国教育史等课程，为后续学习奠定知识基础，但比较教育学的学习内容较多，难度比较大，涉及到对比较教育基本理论的研究、历史规律的揭示、现状特点的概括及发展趋势的预测等，涉及面多而广，错综复杂。
相关的学习材料非常丰富，即便是经过精选编成的教材，其分量也不轻，如吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》（人民教育出版社2003年版）包括绪论、八国教育、问题研究和总结展望等四编五十五万字。
如此丰富的知识，要求学生在一个学期中达到课程教学目标，这无论对教师还是对学生而言都是严峻的挑战。
许多学生在学习过程中，常常将有关史实如历史事件、时间和地点等死记硬背住了，但考试后很快遗忘了，这样的学习对自身专业素养的提高是低效甚至无效的。
因此，在比较教育学课程的学习中，学生有必要掌握恰当的学习策略，从而有效地克服学习过程中的困难。
一、元认知监控策略
元认知监控是指个体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的意识活动作为意识对象，不断的进行积极的监视、控制和调节。
元认知监控通常包括四个步骤：
制定计划，执行控制，检查结果，采取补救措施。
［1］（P132）元认知监控策略是指学生对自己整个学习过程的有效监视和控制的策略。
在比较教育学课程的学习中要求学生有意识运用元认知监控策略，是因为比较教育学的内容头绪多、史料丰富，特别是近几年来，各国在政治经济文化等方面发生了急剧的变化，教育制度的变革尤为显着，要求学生课外阅读大量的资料，以把握各国教育发展态势。
若学生没有明确的学习计划和时间安排，没有学生个人积极主动的自我监视和调节，就不可能完成这一任务。
另一方面是大学生活内容丰富多彩，如各种社会活动、娱乐活动等，再加上远离家长的监管以及教师的督促，学生在学习中容易有懈怠心态。
要解决这些问题，就需要运用元认知监控策略，以期取得良好的学习效果。
在比较教育学课程学习中运用的主要元认知监控策略有以下两个方面：
1.计划策略
为了制订切实可行的学习计划，一方面学生对自己有较清楚的认识，认识自己对比较教育学的学习准备情况，包括教育基本原理、各国教育发展概况、常用的学习方法等；
另一方面，教师要给予必要的指导。
面对繁重的学习任务，学生往往会感到无从下手，这时特别需要教师给予耐心的指点，尤其是要注意从专业素养的角度对基础不同的学生提出不同的建议和要求，例如根据不同专题的学习要求，让学生自己制定一个学习时间表并按照时间表确定努力的目标，以及实施步骤。
教师要让学生明确通过本课程的学习，可以扩大视野，了解世界教育的现状及发展趋势，学会用比较法来分析当代世界各国的教育问题，提高对教育普遍规律的认识，加深教育改革的紧迫感和历史感，进而增强探究能力和教育专业素养。
2.监视策略
在学习过程中，必须根据学习目标及时检测认知过程，寻找两者之间的差异，并对学习过程及时进行调整，以期望顺利实现有效学习。
为此，学生需掌握必要的阅读技巧，并能不断监控自己是否达到了对学习材料的领会，警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，以便发现并及时补救。
如重新浏览材料、仔细阅读理解有困难的地方或学完本专题后再回头来看理解有困难的地方。
二、深层次预习策略
预习，即课前的自学。
指在教师讲课之前，自己先独立地阅读新课内容。
初步理解内容，是上课做好接受新知识的准备过程。
在人文学科的专业学习中，不少学生养成了单纯依靠记忆进行学习的习惯，很少有学生会在平时的学习过程中注意课前预习。
而根据比较教育学课程的特点，课前预习是非常重要和必要的。
这是因为一方面学生通过课前预习，对将要学习的内容有一个初步的印象，这样便于调整听课心理状态，对疑惑的问题集中精力，其他问题适度放松，从而使课堂学习更有效更顺利；
另一方面有助于学生良好学习品质的形成。
课前预习主要有三个步骤：
首先是要通读课程的相关内容，然后概括出知识的结构体系，最后是解决问题。
通读课程的相关内容是最基本的预习要求。
学生通过通读，对主要的学习内容有一个初步的印象。
而要达到对知识的透彻理解，预习只到这一层次是远远不够的，需要有更高层次的预习要求。
紧接着第二步要求学生在通读的基础上，自己尝试地概括出知识结构。
概括知识结构有很多种方法，例如其中比较有效的一种方法是从章、节及各级子目标出发，提炼出知识点，找出它们之间的内在联系，然后勾画出知识结构体系。
课前预习的最高层次是解决问题。
首先要求在预习中能够发现问题。
学习贵在于无疑处质疑，能提出问题的预习才是真正有效的预习。
根据学科特点，需要把教育问题放入历史发展的纵横关系中深入思考，才能发现有价值的问题。
例如在吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》第十章“美国教育”的预习中，根据历史发展的纵向联系，可进行这样的质疑：
20世纪90年代末至今的这次教育改革与20世纪50年代和80年代的二次教改有什么不同？
在美国教育发展史上有何意义？
并尝试回答。
尝试解决问题的途径包括对课程相关内容的整理归纳以及查阅其他资料。
尝试解决不了的问题可以存疑，以后的学习中有针对性地解决。
预习时要看、思、做结合进行。
在通读材料的过程中，勾画出重要内容，需要查的就去查一查，需要想的就应该认真想一想，在看的过程中，需要动手做的准备工作以及对课本后的思考题要尝试性地做一做。
预习以后，还要合上书本，小结一下。
这样做能使自己对材料有更深刻的印象。
三、课堂笔记策略
在课堂学习中，记笔记有助于更好地建立新旧知识间的联系，积累资料，扩充知识，并能集中学生上课时注意力，防止分心，因而记笔记是必不可少的。
一般而言笔记有两步：
第一步是记下听讲中的信息；
第二步是使记下的信息有意义，即理解它们。
［2］如果笔记只停留在第一步，对学习并无多大的帮助，重要的是进入第二步，对笔记加工。
学生上课时大多数都会记笔记，但很多学生并未掌握记笔记的策略和技巧，这就使得笔记所发挥的作用相差悬殊。
有很多学生是原封不动地全部记下教师讲述的内容，虽然记得全，但它仅仅是发挥着录音机的作用，这样的笔记难以发挥其应有的功效；
还有的学生选择自认为比较重要的信息记录，虽然在选择重要内容的同时，实际上已包含着对知识内容的初步加工，但难以确保所选信息的正确性和全面性。
因此，要有效地记笔记，必须避免三种倾向。
1.避免满堂记
学生上课的主要精力应放在听讲和思考上，紧跟教师的教学步骤，不可因为要一味地记笔记而耽误听课，本末倒置，因此课前预习就显得特别重要，这样在课堂上可以张弛有度，既保证记下课堂上的主要内容，听课又有侧重点。
2.避免笔记的过简和过繁倾向
要设计合理的笔记格式。
笔记本一页中左边2/3部分为主体部分，用来记上课的内容，剩余的1/3部分所写的内容应当与主体部分内容相关。
具体来说有以下几点：
预习时发现的问题；
用自己的话写出的注释、解释；
易混淆概念的分析；
精彩的摘录；
补充的文献内容；
结构提纲等。
3.避免记录速度过慢
若在课堂上记录速度太慢，则会跟不上教师的教学进度，影响学习效果。
因此有必要提高书写的速度，若能掌握一些速记的方法，用各种符号简化记录的内容，则更好。
如果在课堂上实在来不及记下来，则课后一定要及时查漏补缺，以免影响后面的学习。
四、课后复习策略
学习的实质是习得言语材料的意义，意义如果以命题网络或认知图式的形式储存，则能持久保持且易于提取和应用。
［2］为了提高复习效果，对比较教育学课程而言，可采用组织策略和比较策略两种复习方法。
1.组织策略
组织策略是按照学习材料的特征或类别进行整理、归类或编码的策略。
运用组织策略可以使学习者将所学习过的内容相互联系起来，形成一个整体，有助于实现材料的结构化、系统化，便于理解和记忆。
例如在比较教育学课程中，各国教育的演进变化是一个比较复杂的内容，学生即可用组织策略加以整理，可以按教育行政制度、教育政策法规、学制等方面进行归类，其中学制可以按初等教育、中等教育、高等教育依次归纳每一个层次上的发展变化情况。
用组织策略能够显著地提高学生的记忆速度及回忆效果。
2.比较策略
比较策略是针对两种或两种以上易混淆的学习内容进行对比分析的策略。
比较教育学中有很多容易混淆、具有某种联系的内容，在学习时常常会张冠李戴，运用比较法对这类内容进行加工处理，利用及时纠正、反馈、过度学习等方法，提高知识的区分度，增强相关知识的巩固性和可辨别性。
例如在提高基础教育质量方面，各国都进行了教育改革，学生对各国采取的改革措施容易弄混，这时就可用比较的方式进行分析，通过归类、列纲要、制图表等方法找出其异同之处，以获得清晰稳定印象，同时从中可了解面向21世纪世界基础教育改革的基本趋势。
再如，对于国际社会的终身教育思想，日、美、法、英等国采取了相应的措施，也可以通过运用比较的方法，深化对相关内容的理解，而且对我国的教育改革和教育决策也具有启示意义。
五、信息资源的利用策略
资源利用策略要解决的是学生怎样选择并利用好周围的学习资源的问题。
在比较教育学课程的学习中，要利用好的资源主要是信息资源。
信息资源的利用策略在这里指学生从什么途径获取信息及如何利用信息。
根据比较教育学的学科特点，除了教科书所提供的信息之外，学生还需要从其他渠道获取相关知识以充实学内容，其中有以下三条重要渠道。
1.教师渠道
教师闻道在先，术业有专攻，学生应学会利用教师所拥有的信息资源。
笔者在教授比较教育学课程时，在每一章或每一专题结束后，都会开出相关的书籍和文献供学生课后研读，希望学生能认真完成，并就学科问题能主动多与教师交流探讨，得到教师有针对性地指导与帮助。
2.同学渠道
建构主义学习理论认为每个人都是在以自己的经验为背景建构对事物的理解，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各不相同，然而在一个学习群体中，这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。
［3］（P300）由于每个人对世界的建构各不相同，因此就显示出人们相互合作、相互交流的意义和价值，所以，同学之间应多交流，形成一个学习共同体，在沟通和讨论中开拓思维，积累学习智慧和经验。
3.资料渠道
辅助比较教育学课程学习的资料很丰富，既有各种典籍记载，也有学术期刊的相关论文，还有众多的开展教育活动的现代建筑和历史遗址，学生在学习中要善于利用这些资源。
在利用资料时需注意目标明确，有的放矢。
对文字资料需掌握精读和略读的技巧，始终监控自己的阅读活动不偏离方向，同时要把握非文字资料的学习机会，细心观察，笔者在教授本课程时，经常利用多媒体播发相关影碟，以拓宽学生视野，充实课堂教学，加深学生对阅读材料的理解。
作者：
路海萍
第3篇：
世界体系论对比较教育学科理论建设的启示
伊曼纽尔·
沃勒斯坦是当代美国“世界体系”理论的主要代表人物，在西方学术界被称为“新左派”学者或“新马克思主义”学者，其提出的核心观点乃是世界由三个地带组成：
中心支配地区、半边缘地区和边缘地区，它们相互影响，并作为一个一体化的整体发挥作用。
他认为国家经济地位、国家经济地位的地理分布是可变的，相应的中心和边缘地区也不是固定不变的，边缘地区可以上升为中心地区，中心地区也可以褪变成边缘地区。
世界体系理论为社会科学研究提供了新的思路和新的分析框架，是西方最具影响力的社会科学理论之一，被广泛运用于对世界各国（或地区）的政治学、经济学、社会学、历史学等领域的研究。
1世界体系论的形成
世界体系论的形成以沃勒斯坦1974年发表的著作《现代世界体系I：
十六世纪资本主义农业和欧洲世界经济的兴起》为标志。
沃勒斯坦是著名的社会学家、国际史家和国际政治理论家，对政治学、经济学、历史学都非常专长，被西方学术界称为“新学派”学者。
早年对非洲的研究使他认识到殖民地时期和非殖民化以后的非洲都不能孤立地认识，而只能于一定的世界体系之中作为世界体系框架的一部分加以研究，才能得到比较清楚的认识，因此，沃勒斯坦主要把资本生义的历史当作一个体系进行研究而不是把单个国家当作研究对象。
2世界体系论的主要观点
世界体系理论力图了解作为一个整体的世界体系如何运作，包括世界体系的经济结构、政治框架、文化环境等，并把所有这些方面当做紧密联系在一起的一个整体看待。
①世界体系理论是在对现代化理论的“西方中心主义”、依附论的“中心—边缘”等观点批判基础之上发展起来的一种理论流派，是一种“否思（unthinking）社会科学”②的模型。
世界体系理论的核心观点主要有：
首先，世界体系的基础是世界贸易和国际分工；
其次，世界体系的结构由中心国家、边缘国家和半边缘国家组成；
第三，在世界体系崩溃之前，其结构不会改变，一个国家或社会在世界体系中的地位取决于世界体系结构。
③
3世界体系论对比较教育学科理论建设的启示
世界体系论的理论来源及方法对比较教育学科理论建设的启示
首先，世界体系论作为一种具有广泛影响力的理论流派，是在对20世纪50、60年代流行于西方国家的各个理论流派进行批判和借鉴的基础上建立起来的，沃勒斯坦吸收了各大家的思想理论精华，如借用了布罗代尔“经济世界”的概念，吸收了俄国经济学家康德拉捷耶夫的长波理论，从马克思那里继承了有关资本积累的政治经济学和阶级分析法，又借用了依附论的中心—边缘模型和外因论分析，并从现代化理论中吸取了一定的内因论发展观。
另外，结构功能主义、现代化理论、年鉴学派、依附论等理论流派也对世界体系理论的形成产生重要影响。
④
其次，比较教育学科有着自身独特的专业特色，不仅着眼于本国本土的研究，更立足于世界整个教育体系和世界各国的教育，这无疑要求比较教育学研究学者要用发展和系统的眼光看待一切教育问题。
现在世界各国的教育理论五彩纷呈，各种教育理论，除非是绝顶荒谬的，都有它合理的一面，我们需要对任何一种理论进行评价和鉴别，吸收其精华，融化到我国的主文化中，使其与我国的教育理论达到最大程度的融合。
教育的国际化必然性的趋势，各国应该加强教育的国际交流与合作，互相学习，互相融合，取长补短，而纯粹的本土理论是没有的。
再次，在研究方法上，沃勒斯坦借鉴了法国年鉴派长时段、大范围的研究，融史学、社会学、经济学、政治学、人类学、地理学等学科的研究方法于一炉，创建了“多学科一体化”。
“中心—半边缘—边缘”分析模式对“中心—边缘”分析模式的继承与超越
依附论和世界体系论都是作为对以欧洲为中心的现代化理论的反叛和挑战而提出并发展起来的，“中心——边缘”是依附论的基础性概念和宏观理论分析框架。
依附论者认为世界经济是一个体系，这个体系由中心和边缘两部分即由西方发达资本主义国家和非西方不发达国家构成，并且中心和边缘之间的经济关系是不平等的，中心国家通过不公正的贸易条件剥削边缘国家，这正是导致不发达国家的贫穷落后的原因。
至终，世界体系论在依附论的基础上构建了“中心——半边缘——边缘”理论分析框架，认为世界体系有三部分组成成分，包括中心国家、半边缘国家和边缘国家，他们之间的地位或关系并非像依附论者所认为的发达国家和不发达国家的关系是固定不变的，相反，在中心和边缘国家两者之外还有第三种国家模式——半边缘国家，而且他们之间的地位或关系具有相对性，换言之，一个国家或社会在世界体系中的地位是可以改变的，即“边缘国家可以升为半边缘国家甚至中心国家，同样，中心国家也可能降为半边缘国家甚至边缘国家。
”
世界体系论者突破了依附论者简单的“发达”与“欠发达”、“中心”与“边缘”或“都市”与“卫星”的二分法：
如劳尔·
普雷维什提出“中心—外围”理论、弗兰克主张的“宗主—卫星”理论、阿明推崇的“中心—外围”理论等，他们都基于一个共同的假设：
即将世界经济形态一分为二——“中心和外围”，这种二分对立逻辑所建构起来的“中心—外围”分析框架，将世界简单分为两类，如文明与野蛮、工业国与殖民地、大都市与卫星城、中心国家与边缘国家、发达国家与欠发达国家等。
所以他认为人类历史不是孤立地发展，而是相互联系且不断发展和演变的，他主张用“世界体系”来考察整个现实世界。
⑤
世界体系论“中心——半边缘——边缘”理论代替了依附论等流派“中心—边缘”过于简单的两维理论结构，它的提出是对“中心—边缘”等理论上的大胆突破，该理论能更合理解释资本主义世界体系的复杂性和动态特征，这会对比较教育研究学者
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