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“语文课程与教学论”教案
绪论 语文课程与教学论概述
教学目标：
学生能掌握本课程的研究对象和基本任务教学重点：
理解语文教学论和课程论
教学时数：
三课时
一、语文课程与教学论的研究对象和课程目标
（一）课程性质：
语文课程与教学论是高等师范院校和教育学院汉语言文学专业学生的一门专业必修课，它是汉语言文学专业的应用理论课程，具有较强的实践性品质。
（二）研究对象：
是语文课程与教学问题
1.课程论：
课程论的基本任务是研究“教学什么”、“为什么教学”，
2.教学论：
教学论的基本任务是研究“教学是什么”、“怎么教学”，
（三）课程目标：
1.帮助汉语言文学专业的学生了解和探究语文教学的规律，提高其语文教学理论素养；语文教学的理论素养是观念、意识层面的是认知性探究性的，包括以下几个方面：
（1）语文教师的素养；
（2）语文课程的性质、目的、任务和语文教学的目标；
（3）语文课程、教材的建构；
（4）语文教学的理念和方法；
（5）对教师教学行为和教案的认知。
2.用以指导学生从事语文教学工作，培养其初步的语文教学技能
语文教学技能是实践层面的，是操作性、行为性的，体现在以下四个方面：
（1）对学校语文知识的反思；
（2）语文教学各相关内容的教学常规和方法；
（3）现代信息技术的应用；
（4）语文教学效果的评价
（四）、学习语文课程（论）与教学论的意义
1．学习语文课程论与教学论是高等师范院校对中文专业学生的基本要求。
师范院校的突出特征是“师范”。
众所周知，“学高为师，身正为范”，高等师范院校的中文专业学生绝大多数要成为人民教师。
可以说中文专业的学生经过几年专业学习具备了做教师的专业基础，但是缺乏从事语文教育的理论基础与实践基础。
语文课程与教学论就是架通学生理论学习与教育实践之间的桥梁，是实现中文师范生向中学教师角色转换的中介。
2．学习语文课程论与教学论是中文师范生的立身之本。
随着社会主义市场经济的发展，人事制度将面临着重大的改革，师范生也将面临着就业的难题，用人单位对专门人才的要求越来越高。
中文专业的师范生绝大多数要做语文教师，而要成为一名合格的语文教师，就必须学习语文课程论与教学论。
3．学习语文课程论与教学论是对语文教育工作者的必然要求，未来的语文教师不仅是教育实践家，而且要成为教育理论家。
语文教师实践的是语文教育，研究的也是语文教育。
师范生如果经过了系统的语文教育学学习，就可以从中获得前人大量的实践经验，少走弯路；也可以经受比较严格的语文教育研究方面的训练，获得必要的学术研究素养。
因此，我们说语文课程论与教学论是语文教育工作者认识语文教育研究语文教育的工具。
二、语文课程（论）和教学（论）的发展阶段
（一）孕育于教育学时期（1902一1918）
1902年，钦定京师大学堂设立师范馆，开设的“教育学”中有“各科教授法”，其中也有“国文教授法”。
这说明语文课程与教学研究最初是孕育于教育学之中的。
（二）“国文教授法”时期（1918一1924）
语文（当时称“国文”）教学研究之始多称“教授法”，如1918年由高等师范学校教育研究会出版的夏宇众著《中学国文科教授之商榷》等。
其历史意义在于，这种研究逐步使语文课程与教学研究从教育学中脱胎出来，成为独立的学科。
称“教授法”是因为当时研究的重点是教师的
“教”。
（三）“国文教学法”和“国语教学法”时期（1924一1939）
1919年，时任南京高等师范学校教务主任的陶行知倡导把“各科教授法”改变为“各科教学法”，以便把研究的对象由单独研究教师的“教”拓展为同时研究学生的“学”。
他当时草拟的方案曾遭校方拒绝，但逐步被有识之士所接受。
如吴研因于1921年出版了《小学国语国文教学法》，黎锦熙于1924年出版了《新著国语教学法》。
1934年国民政府颁布的《中学及师范学校教育检定暂行规定》中，规定师范学校设“国文教学法”。
1938年《师范学院规程》中也规定开设“国文教学法”，“国文教学法”、“国语教学法”遂成为高等师范院校的一门重要学科。
陆续出版的专著教材有:
王森然的《中学国文教学概要》（商务印书馆1927年版），袁哲的《国语读法
教学原论》（商务印书馆1936年版），阮真的《中学国文教学法》（正中书局1936年版），蒋伯潜
的《中学国文教学法》（中华书局1941年版）等。
（四）“语文教材教法”时期（1939一1978）
1939年，国民政府教育部颁布的《师范学院分系必修及选修科目表施行要点》中，规定各系都要开设“分科教材及教法研究”课，于是语文教材研究和语文教法研究并列为师范院校中
文系科的教学和研究的重要内容。
1949年新中国建立后，中小学的“国语”和“国文”统一称为“语文”，师范院校就相应地开设了“小学语文教材教法”和“中学语文教材教法”课。
1963年教育部颁布的《高等师范学院教学计划（草案）》中，继续采用“中学语文教材教法”的课程名称。
直至1984年国家教委颁发、1990年修订的《汉语言文学教育专业教学大纲》中，仍然采用“中学语文教材教法”的名称。
这个名称同“语文教学法”、“语文教学论”等名称长期并存，显示出对语文教材研究的重视。
其历史意义在于：
首先，突出了语文教材研究，而语文教材研究是语文课程理论的重要内容，这就使语文教育研究由侧重于教学研究而逐步重视课程研究，并进一步向语文课程与教学论研究发展；其次，重视语文教材研究，能够抵制和排斥“非语文的杂质”的入侵和存在，使语文学科自身得到充实和发展。
这个时期的语文教育研究，在深度和广度上都有新的开拓。
重要著作有:
张志公的《传统语文教学初探》（上海教育出版社1962年版），
辛安亭的《论语文教学及其他》（甘肃人民出版社1978年版），《叶圣陶语文教育论集》（教育科
学出版社1980年版），《吕叔湘论语文教学》（山东教育出版社1981年版），《张志公论语文教学
改革》（江苏教育出版社1987年版）等。
（五）“语文教学法”和“语文教学论”时期（1978一1989）
1978年，国家教育部委托12院校编写统一的高等师范院校中文系、科语文教学法教材，根据编写组的建议，定名为《中学语文教学法》并于1981年召开的“全国师范院校专科专业会议”上得到了肯定。
这个时期所研究的“法”，其内涵已不再限于基本上属于操作技能的“教学方法”，而是指原理、原则、法则等，是在研究具体教材教法的基础上上升到教学理论的高度。
所以进人
80年代，就有《语文教学原理》、《语文教学论》等著作问世，在深度和广度上都有新的拓展，教
学原理、教学原则、教学内容、教学过程、教学方法等都是研究的主要内容。
其基本特点是在完善操作性研究的基础上增强了理论性研究。
这种发展趋势大大提高了这门学科的科学性，使语文学科教育的教学和研究出现了空前活跃和迅猛发展的大好局面。
据有关方面统计，1978一1991年出版语文教学法、语文教学论、语文教学原理等不同名称的教材达60部之多。
（六）“语文教育学”时期（1989一1997）
20世纪70年代以来，世界教育科学发展的趋势之一是重视学科教育研究。
苏联自70年代
以后，各高等师范院校相继开设了各科学科教育学。
美国1986年制订的关于师范教育改革规划的文件《明天的教师》中说：
“第一项重要的工作，就是建立专门学科的教育学。
”我国教育界也响亮地提出：
我们不但要有自己的普通教育学，还要有自己的学科教育学。
并于1989年在北京召开了第一次学科教育学研讨会，1990年在大连召开了第二次研讨会，1991年在厦门召开了第三次研讨会，以后几乎年年召开，规模和内容也不断扩大和深人。
与此同时，语文教育学著作也陆续出版。
教学法一教学论一教育学，三者的研究对象（语文教育现象）、研究内容（揭示语文教育的规律）和研究任务（指导语文教育实践），是基本相同的，但又是不断拓展的。
“教学法”的基本特点是实践性和可操作性，侧重于研究教学的实践技能，有人称之为应用技术。
“教学论”的基本特点是理论性和指导性，侧重于研究语文教学的基本理论问题，追求的是理论指导下的教学实践。
“教育学”的基本特点是教育性和方向性，是运用学科教育理论和教学方法，从特定的侧面，用特定的方法，来完成促进学生个性完美发展的育人任务。
（七）“语文课程与教学论”时期（1997年至今）
“语文课程与教学论”的学科建设，是与教育学的发展、特别是与一般课程与教学论的发展相适应的。
20世纪50年代，由苏联传人的教育学中，教学论包含课程论——大教学论；20世纪
80年代以后从西方传人的教育学中，课程论包含教学论——大课程论。
而在国内外的教育学中，还存在着其他一些模式。
20世纪末，我国许多教育家主张课程论与教学论经过整合达到统一。
课程论的基本任务是研究“教学什么”、“为什么教学”，教学论的基本任务是研究“教学是什么”、
“怎么教学”，二者是目的与手段、目标与过程的关系，是不可分离的。
任何目的都必须通过一定的方法才能实现，任何目标都必须通过一定的过程才能达到；任何方法都达不到的目的和任何过程都达不到的目标，肯定都是虚假的。
课程研究与教学研究，课程实践与教学实践，课程规划者与教师、学生，都必须是紧密结合的，协调统一的。
1997年国务院学位办在确定教育类博士学位点和硕士学位点时，把各学科的课程论、教学论（或称学科教育学）都纳人到“课程与教学论”中，各学科的课程与教学论（语文、数学、英语等）都作为其中的一个研究方向。
这种定名肯定了课程与教学统一的理论，可以说，“课程与教学论”就是课程与教学统一论。
这种定名也为各学科的课程、教学、教育研究类学科的定名提供了依据，各学科的教育、教学研究类课程都可以据此定名，例如“语文课程与教学论”。
[思考]：
1、你是如何认识和看待语文课程与教学论的发展阶段的？
2、语文课程与教学论的研究对象包括哪些方面内容?
3、学习语文课程与教学论的意义是什么？
第一章语文课程的性质和目标
教学目标：
1．了解语文性质特点。
2．了解关于语文性质的研究历程。
3．明确语文教学目标教学过程：
第一节语文学科性质的定义及理解
（一）语文名称的演变
1．语文学科独立设科时期：
1902年，张百熙拟定了《钦定学堂章程》又为“壬寅学制”，1903年，张之洞、张百熙、荣禄合订《奏定学堂章程》又为“癸卯学制”，第一个经清政府正式颁布，在全国范围内推行的学制：
改私塾为学堂，引进自然科学，增设外语，实行分科教学，语文也开始独立设科，始称为中国文字、中国文学。
２．辛亥革命前后：
蔡元培、梁启超就认为中国文字、中国文学并不限于文字、文学，提议定名为“国文”。
辛亥革命后，1912年临时政府教育部颁布《中学校令施行规则》，规定中小学一律开设“国文”课，这是我国教育史上语文学科从古代传统教育的综合性社会学科中独立出来后的第一个正式名称。
３．国文、国语时期：
五四运动后，提倡白话文，反对文言文，现代文在语文教学中取得合法
地位，在“白话文运动”和“国语”运动的推动下，北洋军阀政府于1920年通令全国，小学开设
“国语”主要教白话文，中学开设“国文”仍教文言文，现代文进入教材，取得合法地位。
４．建国后，1949年，教育部接受叶圣陶等人的建议，定为“语文”，叶作过说明“什么叫语文？
平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。
语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起，就叫语文”。
1978年，吕叔湘先生在他的《中小学语文教育问题》一文中介绍：
“语文作为一门功课的名称，是解放后才有的。
同志们觉得很奇怪，解放前不讲语文？
解放前有的，它不叫语文课，小学里叫国语，中学里叫国文，两个名字实际上是一样东西。
那么怎么有语文这个名称呢？
解放初期有一个出版总署，底下有一个编审局，就是现在人民教育出版社的前身，主要任务是编教科书。
这就碰到一个问题，就是语文这门课，是老办法小学叫国语、中学叫国文好呢？
还是想法统一起来？
当时有一位在里头工作的同志提议说，我们叫它语文行不行？
语也在里头，文也在里头。
后来就决定用‘语文’这个名称了。
”
叶圣陶先生于1964年2月1日《答滕万林》的信中回忆说：
“‘语文’一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。
前此中学称“国文”，小学称“国语”，至是乃统而一之。
”
（二）关于“语文”含义的认识：
正因为“语文”含义的多样性，也就导致了对语文理解的多元性，进而也就影响了语文教育的进程。
1、语言学家的理解
叶圣陶先生曾作过解释：
“彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。
亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重，诵习课本，练习作文。
因为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效便将减损……其后有人释为‘语言’‘文字’，有人释为‘语言’‘文学’，皆非立此名之原意。
第二种解释与原意为近，惟‘文’字之含意较‘文字’为广，缘书面之‘文’不尽属于文学也。
课本中有文学作品，有非文学之各体文章，可以证之。
第一种解释之‘文字’，如理解为成篇之书面语，则亦与原意合矣。
”
叶圣陶先生曾解释说：
“‘文’，第一种解释之‘文字’，如理解为成篇之书面语，则亦与原意合矣。
”叶圣陶行先生认为‘文’是成篇之书面语。
显然，语文的“语”是属于口头语言，“文”是
“书面语言”。
这种解释从语言学角度界定语文，语文就成了语言学的变种。
这也为大量的语言学理论进入中学教材提供了依据。
其内容限于语言本体发展及语言文字应用的基本规律，容易忽略文章读写、文学鉴赏和创作等。
2 。
文学家的理解：
文学家认为“语文”的“语”是“语言”，“文”是“文学”。
持此论者认为国外有“文学”一科，中国的“语文”当然应该涵盖“文学”。
多年来，文学被当作了语言材料，
文学失缺了本质的特征。
“文学”回归的呼声日高。
不错，文学应该回归语文课堂，但是我们还不能把“语文”的“文”定性为“文学”。
因为，中学语文课本中所选篇目有些并不是“文学”。
3。
文章学家认为“语文”之“语”应为“语言”，“文”则应为“文章”。
“文章”乃文体学的范畴。
文章字要研究文章的基本特点，文章的结构特征等。
这种提法对指导学生的写作有一定的帮助。
但是把“文”仅仅限定在“文章”层面上，并没有认清语文的本意。
4 。
文化学家认为“语文”之“语”应为“语言”，“文”则应为“文化”。
而文化是指“人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，特指精神财富，如文学、艺术、教育、科学等”。
语文学科具有思想教育性，审美情趣性，有人把语文视为一种社会意识形态，看做一种文化代码，认为文化载体性就是语文的性能，而且语言文字本身就是文化。
如，给你点颜色看看，围魏救赵等。
三、建国后历届《语文教学大纲》《语文课程标准》对语文学科的界定：
1．1963年，教育部制定并公布《全日制中学语文教学大纲（草案）》，大纲明确指出：
“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。
语文是学习各门学科必须掌握的基础工具”
2。
1986年，教育部制定并公布《全日制中学语文教学大纲》。
1992年《九年义务教育语文教学大纲》规定：
“语文是从事学习和工作的基础工具”。
3 。
1996年，国家教委颁布了《高中语文教学大纲（试行）》。
《大纲》规定：
“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。
”
4 。
2000年，《九年义务教育语文教学大纲》（试用修订本）“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”
5．2001年5月，教育部颁布《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》。
2003年《普通高中语文课程标准（实验）》规定:
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。
工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
”
四、对历届《语文教学大纲》《语文课程标准》对语文学科性质的界定的认识和理解：
1.工具性：
“语言是思想的现实”——马克思
“语言是人类最重要的交际工具”——列宁
“语言是手段、工具，人们利用它来彼此交际，交流思想，达到互相了解”——斯大林语文课是学语言，语言是工具，所以语文课具有工具性。
将语文定为“工具性”的前提条件：
（1）建国以来，语文科受政治影响太大，十年动乱中，语文教学处于混乱状态，提倡语文课要上成政治课，说＂语文是防修反修的工具，这自然导致实际教学中的效果很差．动乱后，语文科回归
本位的呼声很高，针对“政治”过多干涉和影响意味教学的反感，提“工具性”有其积极意义．
（2）文革后，中学生的语文水平很低，知识面狭窄，理解和表达能力不强，于是，在提高语文的教学效率的良好愿望下重视基础知识，视语文为工具是然而然的．
但语文和纯粹的工具，如斧头锤子的性质一样吗？
语文课是学语言的，语言是表达思想的，所以语文课具有思想性．但“工具说”带来的困惑：
（1）．语文学科的综合性给定性研究带来了困难
（2）．将“语文”混同于“语言”。
（3）．语文的“二元性”令语文教育左右摇摆
（4）．“工具”是比喻，违反定义规则。
下定义的目的就是要揭示事物的本质属性，通常要用简短、凝练的语言表达。
定义规则要求，不能用比喻的修辞手法下定义。
三老都曾说过，工具是一种比喻，它不能等同于锄头、锤子。
他们试图自圆其说，但又犯了一个不该犯的错误，那就是用比喻下定义违反了下定义的基本原则。
2.交际性：
只强调“工具”是不够的，还应突出这个“工具”特有的交际功能和交流功能．只有这样，才能够坚持＂使学生在交际过程中培养和提高运用语文工具的交际能力＂的正确方向，这正是提高语文教学效率的的最佳方式
3.文化性：
语文的内涵丰富无比，记载着各民族的无数动人的文化史实，这个文化遗产是祖先留给下一代的宝贵财富，而继承文化遗产并使其发扬光大，主要靠语文这门学科承担，就要有运用语言的能力．
4.人文性：
20世纪末，“人文性”、“人文精神”引起人们的关注。
1987年，陈钟梁首次提出语文“是人文主义，还是科学主义？
”竖起了语文的人文主义大旗，但陈钟梁又认为语文学科应寻求“人文主义”与“科学主义”的统一。
1993年11月，韩军在《限制科学主义，弘扬人文精神》一文中说：
“语文教学是一门社会科学，人文精神是它的基本属性。
”“几十年语文教学的失误就在于科学主义泛滥，人文精神的消失。
如过渡追求教材体系的逻辑化，教学点的细密化，教学过程道德程式化、序列化，教学方法上，对语言和内容的透析化、准确理解化，语文知识完全量化，语文能力的训练层次化，语文考试测评的标准化等这种科学理性的解剖越深入，就越背离语文教学的本质，因此，语文教学要限制科学主义，弘扬人文精神。
1995年6月，于漪在《弘扬人文，改革弊端》一文中指出：
“语文学科作为一门人文应用学科，应该是语言的工具训练与人文教育的综合。
”
①对人文性”的理解：
人文主义；
第一，即“人文科学”源出于拉丁文“ ”。
即人性、教养，原指同人类利益有关学问，以区别于中世纪教育中占统治地位的神学，后含义几经变化，在西方，通常认为包括语言、文学、绘画、音乐、雕塑、建筑、哲学、历史等学科。
第二，指欧洲文艺复兴时期同维护封建统治的宗教神学体系对立的资产阶级人性论和人道主义。
人文主义运动从14世纪下半叶在意大利兴起，15—16世纪发展到欧洲各国，文艺复兴时期，人文科学的基本内容包含：
肯定现世人生的意义，要求享受人世快乐，提出个性解放，要求个性自由，相信人力的伟大，称颂人性的完美和崇高。
推崇人的感性经验和理性思维，主张运用人的知识来造福人生。
②为什么要强调语文学科的“人文性”
第一：
世界性的历史大背景，人类在工业化进程中获得巨大成果的同时，又不得不面临空前得灾难——环境极度恶化，生态遭到破坏，能源日益匮乏，面临种种情况，教育不得不思考，何种思维训练更适合于理解增长知识，何种价值观才能对人类进步起到更积极得影响而不是毁灭作用。
教育面对这一挑战得重要对策是：
复兴人文主义教育。
20世纪70年代以后，前苏联、日本等许多发达国家，纷纷提出“学校的人化”和“教育的人化”、“人性化”、“人道化”等主张，这种世界潮流不可避免地影响到我国语文教育。
“真的，我的朋友，我漫步在人中间，如同漫步在人的碎片和断肢中间！
……我的目光从今天望刀过去，发现比比皆是，碎片、断肢和可怕的偶然——可是没有人”——尼采《查拉图斯特如是说》
（《尼采全集》6卷205页《中学语文教学》2004年3期48页）
第二：
学生在语文学校的过程中知、情、意方面的收获有多少？
只是寻词摘段，用解剖刀肢解，习题海、资料山、升学好像过鬼门关。
每一课的练习题、达标题、模拟题、过关题，体现不到循纲抓本、发展智力、培养能力、陶冶情操。
写作中，空话、套话、假话充斥其中，没有真实的思想、情感的表达。
《战胜脆弱》、《尝试》，表现出来的肤浅是不可等闲视之的。
③语文教育“人文性”的几层含义：
第一．指汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族感情。
第二．指引导学生开掘汉语汉字人文价值，注重体验汉族人独特的语文感受。
学习中华民族的优秀文化。
第三。
指尊重和发展个性，培养健全的人格。
④语文教育如何实现“人文性”
第一：
通过听、说、读、写中的“什么”来实现这就需要关注课程内容，但不一定仅局限于教材）；
第二：
通过言语本身内蕴的“人文性”——汉民族的文化意识；
第三：
通过听、说、读、写的行为，即怎么听、怎么说、怎么读、怎么写来进行。
学校某一种技能时，都不可避免地同时在练习着对待语言、文字，对待人生、社会的态度、方式。
5.如何理解工具性与人文性的统一
（1）语言和思维是人区别于动物的标志。
语言的发展促进了动物向人的转变，也促进了人的发展。
语言的发展与人的成长和发展密切相关。
通常情况下，一个人语言发展的水平往往反映出这个人发展的水平。
（2）作为交际与思维工具的语言，是人须臾也不能离开的，是人生存、交流、发展的重要凭借，是人日常生活、社会生活必需。
（3）人的智力发展与语言的发展关系十分密切，各不仅在于人的语言是一种智能，也不仅在于人的语言是重要的思维工具，实验证明，语言的发展能够很好的促进人的观察力、记忆力、想像力、思维力、创造力的发展。
记得爱因斯坦说过这样的话：
一个人的智力发展和它形成的概念的方法，在很大程度上是取决于语言的。
（4）语文又是文化。
即使是语言，它也是文化。
说它是文化，第一，它负载着文化；第二，它传承着文化；第三，它本身就是一种文化。
如，成语“围魏救赵”、“盖棺论定”，“罄竹难书”。
（5）语言是生命之声，语言的活动就是生命的活动。
维特根斯坦说过：
“想像一种语言，就是想像一种生活方式。
”海德格尔说：
“语言是存在的家园。
”甚至说，人生活在语言之中，失去了语言就失去了存在的时间和空间；（6）语言是人类文化心理结构的外化。
人在语言发展的同时，接受了文化的熏陶，又凭借语言学习文化。
人在学习语言作品、学习文化的过程中，认识社会、认识世界。
语文教育正是这样的课程：
发展语言，发展思维，传承文化，培养人格，促进人的社会化，提高人的审美能力和文化品位；（7）民族语言积淀民族的行为方式、民族文化、民族传统和民族精神。
民族语言是民族主要的标志，也是民族的黏合剂。
学习民族语言，有利于增强度民族的认同感、归宿感，增强民族的凝聚力。
日本学者说“丢弃母语，等于亡国”。
反思
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