高中语文教学目标与教学内容的对应性问题.docx
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高中语文教学目标与教学内容的对应性问题
高中语文教学所使用的教学材料有着丰富的语文元素，可用于语文学习的“点”很多。
同一篇教学素材在不同的老师那里可以讲出无数的内容来，完成所定的不同目标。
所选取的课堂教学内容与所设定的教学目标缺乏严密的对应。
教师在课堂教学中的随意性太强等等一系列问题。
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面对这些问题，我们怎么办？
我们应当依据教学目标，选择教学内容。
我们应当解决好以下几个问题：
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1.什么是教学目标？
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2.如何设定教学目标？
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3.如何表述教学目标？
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4.语文教学内容的特点。
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5.如何依据教学目标选择恰切的教学内容。
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1.什么是教学目标
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教学目标既是教学的终点，也是教学的起点；
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教学目标是对学生通过教学所要达到状态的提前确认，是教师进行教学活动设计的定向指标，具有指导与选择教学策略的功能，也是评价教学是否达成的重要参照点；
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教学目标就是学生经过学习后能做什么。
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而教学材料、教学内容、教学活动、评价与测验这些都不是教学目标。
当人们的行动有了明确目标的时候，并能把行动与目标不断地加以对照，进而清楚地知道自己的行进速度与目标之间的距离时，人们行动的动机就会得到维持和加强，并且能自觉地克服一切困难，努力到达目标。
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关于教学目标，还有一些常见问题，比如：
在能力培养等问题上的模糊性；教学目标陈述时所用概念操作性不强；教学目标的指向性及针对性不强；教学目标的不能全面考虑教学的结果；教学目标的行为主体不清等等。
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2.如何设定教学目标
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教学目标的确定依据有三个方面：
学习内容、学生的学习起点和学生的认知特点。
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3.如何表述教学目标
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常见的目标表述方式：
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掌握文言文基本语法现象，疏通课文内容，理清叙事脉络；对先秦古文简朴的叙事风格有初步体会。
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感受荆轲勇于反抗暴秦、慷慨悲壮的人物形象；体会其一诺千金、蹈死不顾、义薄云天的性格，并学会辩证地看待历史人物。
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感受文学作品中崇高的悲剧美，使学生产生深沉而巨大的心灵震撼，引发其深层次的审美感受。
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——《荆轲刺秦王》
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知识与技能：
联系时代背景，揣摩重点句段的深层含义及强烈的感情色彩。
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过程与方法：
反复诵读，体会比喻、排比等修辞手法的运用。
体会并学习全文激情飞扬、极富感召力的语言特点。
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情感态度与价值观：
体悟作者的崇高献身精神。
树立远大的理想，为崇高而伟大的事业奋斗；自由、平等、民主是人类追求的一个永恒主题，我们应树立远大的理想，为崇高而伟大的事业奋斗。
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——《我有一个梦想》
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掌握“鲜、与、狷、和、同、贼”在文中日的含义；积累理解“过犹不及、和而不同，义之与比”等词语；
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理解“中庸之道”、“和而不同”思想的深刻内涵和精神实质；
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探讨“中庸之道”、“和而不同”对现代社会的积极意义。
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——《论语选读》
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抓住课文里的“哭”字重组课程内容，引导学生探讨在宝玉挨打这一事件中哭过的人、不哭的人、应该哭而且可以哭却没有哭的人，在这个过程中体会人物形象情感，把握形象个性特点。
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探究和鉴赏相结合，以“哭”为切入口，深入探讨人物复杂的内心世界，把探究性学习和鉴赏性学习自然结合起来，培养学生探究和鉴赏能力。
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——《宝玉挨打》
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上述的目标表述方式也有诸多问题，我们将这些问题归为以下几类：
主体错位，目标弱化；贪多求全，目标泛化；脱离实际，目标异化；脱离文本定目标；脱离语文定目标；脱离学生定目标含糊笼统，目标虚化；盲目照搬，流于形式等。
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一个好的学习目标的陈述应该仔细考虑以下几个方面的问题：
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（1）教学对象（Audience）：
教学是针对哪个层次的学生。
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（2）学生行为（Behavior）：
说明学生在学习后，应获得怎样的知识和能力，态度会有什么变化，应用可观测到的术语来说明学生的行为，以减少教学的不确定性。
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（3）行为条件（Condition）：
指能影响学生学习结果所规定的限制或范围。
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（4）学习程度（Degree）：
学生达到教学目标的最低衡量依据，是阐述学习成就的最低水准。
可从速度、准确性、质量三个方面来确定。
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教学目标陈述示例：
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在细读两遍课文的基础上，每个学生至少圈划出直（间）接参与“三·一八”惨案的五个不同身份人物的称呼，并能结合上下文做简单的点评。
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示例点评
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（1）“教学对象”强调了“每个学生”。
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（2）“学生行为”用了“圈划出”，“简单点评”这样的可观测到的术语来说明学生的行为，以减少教学的不确定性。
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（3）“行为条件”用了“细读两遍课文”这样非常明确的要求。
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（4）“学习程度”要求学生圈划出直（间）接参与“三·一八”惨案的“五个不同身份的人物的称呼”，明确的阐述了学生要达到的最低标准。
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4.语文教学内容的特点
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语文教学内容的一大特点是从文本的“原生价值”中选择教学内容。
课程内容是指国家根据社会对人才的需求，为使各级各类学校依据不同的培养目的有计划、有组织、有系统的培养人才所制定或出台的各种课程设置的政策或文件。
在这些文件中它规定了各学科中的特定事实、观点、法则和最终解决的问题。
任何特定的内容项目都可以为不同的教学目的服务；反之，不同的内容项目也可为特定的教学目的服务。
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教学内容是指学生在教学过程中所必须掌握的科学知识和技能技巧，以及智力发展的总称。
教师的教学内容包括课前准备的教学内容和课上传授的教学内容。
课堂的教学内容包括教师传授的教学内容和学生接受的教学内容。
学生的教学内容包括正确的信息、错误的信息和添/减的信息。
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下面要探讨的是语文教学内容中涉及的两个方面的问题
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（1）社会文本与原生价值
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社会文本是作者根据社会的需要，借助语言符号反映社会生活中的某一事件、某一现象，表达自己对这些事件与现象的看法，抒写自己对社会、对人生的理解与感悟；或者把自己内心的某种情感用文字符号书写在物质载体上，借助媒体向社会公开发表的语言材料。
其特点是：
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没有确定的读者群体；
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没有强制的阅读情境和阅读目的；
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读者可以根据自己的兴趣做选择性阅读；
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可以随意发表不违背主流文化价值观的阅读感受或观点；
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因生活经验及文化背景的不同，作/读者可以享有多元趋向的解读空间。
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也就是说，社会文本一经发表就不再属于作者个人，而是作者与读者共有，不同的读者可以在文本所营造的第三空间内进行多维对话，可以从文本中读出任何一种情感，也可以借文本的情感宣泄自我的人生态度。
即便是同一个读者在不同的时空范围内阅读同一文本，也会因时空的变换而获得不同的感受，这些基于读者的阅读经验所获取的情感体验、形成的观点就是文本的原生价值，即文本创作时由作者内隐于文字之中的思想情感及对世界的看法，是作者对问题的评价判断和处理方式。
文本的原生价值不会因读者的不同而有高低优劣之别，只要是对读者的生活有所启迪，对读者的世界观与价值观的形成有所增益，甚至那些不符合主流价值观，无害于社会与他人，有悖于社会常理的观点也允许在读者中间存在，文本的原生价值就是这样一种他人无法控制而由读者主观情感所决定的价值体现。
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《红楼梦》的创作意图并非是叙写宝黛的爱情故事。
只因为曹雪芹所处的时代，家族的落败不允许他做一番“补天”的大事，但生性不甘“辱没于槽枥之间”的他，只好以写小说来彰显自身的价值。
他也自信能写出远胜过当时盛行于世的“稗官野史”“才子佳人”类的书，才不惜花费十年的时间，五易其稿，投入一生的精力撰写这部旷世之作。
曹雪芹无法在字里行间直抒胸臆，又怕读者被宝黛爱情牵住了视线，则在开篇“甄士隐梦幻识通灵，贾雨村风尘怀闺秀”不惜泼墨，一次次提醒读者此书的主旨是：
“无材可去补苍天，枉入红尘若许年。
此系身前身后事，倩谁记去作奇传？
”脂胭斋对“无材补天，幻形入世”的点评是“八字便是作者一生惭恨。
”曹雪芹第二处交待写作动机，暗示书中所写均为真情真事是在“空空道人遂易名为情僧，改《石头记》为《情僧录》。
至吴玉峰题曰《红楼梦》。
东鲁孔梅溪则题曰《风月宝鉴》。
后因曹雪芹于悼红轩中，披阅十载，增删五次，纂成目录，分出章回，则题曰《金陵十二钗》，并题一绝云：
满纸荒唐言，一把辛酸泪。
都云作者痴，谁解其中味？
”第三处是“太虚幻境”牌坊两边的对联：
“假作真时真亦假，无为有外有还无。
”为此作者还特意安排了两个关键人物“甄士隐（真事隐）”和“贾雨村（假语存）”。
如果说前三处是用暗示、隐喻的方式提醒读者注意书中所写皆为真事真情，那么这两个关键人物的命名可以说是作者明确强调全书用“谎言”叙写“真事”，这种欲盖弥彰的手法让读者更清晰地看到了作者的心路历程。
然而读者在阅读此书时并不能如作者所愿的那样还原作者创作此书时的真实意图及隐藏于文字背后的悲情心志。
正如鲁迅所言：
《红楼梦》单是命意，就因读者的眼光而有种种。
经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。
“易”“淫”“爱情”“排满”“宫闱秘事”就是一个社会读者眼中《红楼梦》的原生价值。
其中虽然不乏一些摆不上台面，不合主流价值观难以公开议论和发表的看法，但却无法阻止读者在阅读时产生如此的价值判断。
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另如，《背影》一文发表于1925年。
发表之初就被编入初中语文教科书，自此这篇叙事散文就被作为叙事抒情的经典范文存留于不同时代的教科书中。
作者在当年的《中学生》杂志上说“我写《背影》，就因为文中所引的父亲的来信那句话。
当时读了父亲的信，真是泪如泉涌。
我父亲待我的许多好处，特别是《背影》里所叙述的那一回，想起来跟在眼前一般无二。
我这篇文只是写实……”这是作者公诸于众的原生价值。
朱自清写这篇文章还有一个鲜为人知的原因，也是此文真正的价值所在。
《背影》一文发表的两年前，朱自清与父亲小坡公因家庭琐事引发冲突，后因《笑的历史》中的语言更加触怒父亲，为息父亲之怒，化解父子的矛盾，朱自清一直希望找到一种恰当的方式，一方面能表达自己对父亲的感激与深爱，另一方面又能使父亲忘却生活中的不愉快而原谅自己的年少无知，同是接纳自己的道歉，以此化解父亲心中多年的郁结之气。
就是在这种长期怀揣愧怍的心境下，朱自清被父亲信中言语所动含泪写下了《背影》。
《背影》的发表也确实冰释了父子间多年的积怨，实现了朱自清创作此文的初衷。
“用一支平常之笔，以常人所见平凡之事抒写了看似平常的人间亲情”是对《背影》一文原生价值的最好阐释。
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（2）教学文本与教学价值
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教学文本是教科书的编者依据不同时代，不同学校的教学目的，国家与社会对人才的需求等标准从社会文本的原生价值中筛选出适合的教学价值，再依据学生的年龄特征、学习心理、学习需要、学习经验进行改编，被置于“鉴赏提示”“课文注释”“课后练习”之中转变成“教学材料”，成为一定知识体系的形象化示例，一定教学内容载体的教学文本。
教学价值则是教师依据学习者的认知特点，编者的编选意图，根据教学材料所在的教学时段、教学单元及单元中所居的位置，从该文本作为社会文本时所呈现出来的众多原生价值中所确定下来的易于学生接受，并能在规定的时间内将其内化为自我个体知识的原生价值。
相对于社会文本而言教学文本具有以下特点：
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有固定的读者群：
没有确定读者的社会文本一旦成为教学文本，相对学段的学生就成了这一文本的固定读者。
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强制性的阅读情境与阅读目的：
社会文本一旦变成教学文本，阅读情境和阅读目的一般是预设的，强制的。
学生是在特定阅读情境下、特殊时空范围内，带着一定的学习目标进行阅读，此时作为读者的学生基本没有选择阅读情境及阅读目的的权利。
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有限、确定的教学价值：
强制性的阅读情境和阅读目的，也就决定了阅读价值的确定性和有限性。
当教学文本被编入特定的教学单元，学生又在特定的教学情境中进行阅读时，该文本与单元内的其它教学文本一起承担着学段内的教学任务，并因不同文本的差异性而承担不同的教学任务。
不同的任务取决于编者选编文本时从原生价值中择取的教学价值不同，与单元教学目标相适应的教学价值只能是确定的、有限的。
否则教学就会被湮没在眼花了乱的多元原生价值中，有悖于课堂教学的针对性和指向性。
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群体性的阅读：
文本一旦被编选为阅读教学材料变身教学文本时，作为文本读者的学生就需要在教师的指导下，以群体的方式进行阅读。
那种独立的、自由的、理想状态的阅读主体在课堂教学这一特定时空内基本是不存在的。
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符合主流文化价值观：
教学文本的解读必须符合民族的主流文化的价值观，不同民族有着自己在社会发展中形成的文化价值，这一价值是多数民族成员认可并集体无意识遵行的。
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《红楼梦》前80回约61万字，全书总字数731,017个字。
关涉人物九百七十五人，其中有姓名称谓的七百三十二人，无姓名称谓的二百四十三人；男性四百九十五人，女性四百八十人。
但依据学生的身心特点、年龄阶段、认知图式、阅读心理，能使学生通过对节选章节的阅读，管窥《红楼梦》的结构，主要人物关系，语言特色，思想情感，艺术手法，又能适合学生的年龄特点及阅读体验，能为学生接受并形成正确人生观的章节并不多。
百年来成为教科书中的传统教学文本的仅有《林黛玉进贾府》《葫芦僧判断葫芦案》，近年来又选编了《石头撰书》《刘姥姥一进大观园》《宝玉挨打》《香菱学诗》等章节。
这些章节并未因其时代的变迁，而发生质的变化，编者编选时所设定的教学价值一般也能结合学生的阅读心理引出问题激发学生自读全书。
同一章节也因其在教科书中所属的单元不同，单元内篇目的组合不同而具有不同的教学价值。
如处于同一时代教科书中的《林黛玉进贾府》，因其所在的教科书不同，教学价值的差异体现在：
苏教版选取的是叙事视角——“总借一双俊眼传出来”；人教课标版选取的是“细节中的人物形象”；人教大纲版则将教育价值定位于中国古代小说的发展脉络。
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《背影》写作时的原生价值是为冰释父子多年来的矛盾与隔阂，但读者也会因其阅读目的、阅读体验、情感积累的不同而做着适合自己心境的解读。
正遭遇父子冲突的读者，能从中找到解决问题的策略；缺失父爱亲情的读者能读出眷眷亲情；寻找表达情感方法的读者能从中找到叙事抒情的借鉴之笔……。
正如叶圣陶所言：
文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可应用在种种的目标上。
例如朱自清的《背影》可以作“随笔”的例，也可以作“抒情”的例，也可以作“第一人称的立脚点”的例，此外如果和别篇比较起来，还可定出各种各样的目标来处置这篇文章。
教师则需依据编者的编辑意图，单元的教学目标，单元内的编选篇目，以学生的学力水平及学习需要为基础，找准学生的学习起点确定教学价值。
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5.如何依据教学目标选择恰切的教学内容
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语文学科的教学内容是模糊的，模糊性取决于每一篇课文都是作者对生活的独特感受，是个性和创造性的体现。
参与语文阅读的读者不再是普通的、自由的社会读者，也不是权威的专家型读者，而是教育学意义上“被塑造”“被培养”的学生。
学生的阅读必须以一定的教学目标为旨归，阅读作品的过程仅仅是教学目标的实现过程，实际的语文教学中基本不存在独立的、自由的、理想状态的学习主体；编者借助编辑意图、鉴赏提示、课下注释和课后练习“预定”了学习的价值取向；教师通过对作品的教学解读，从编者所预定的教学价值中有选择地打开学生与作品对话的某一条通道，择取通道中的教学内容实现既定的教学目标。
下文以《背影》为例简述从教学文本的“教学价值”中寻找教学内容的基本原则：
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首先：
看教学文本所在的学段及该学段的教学目标；
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其次：
看教学文本所在的单元及单元教学目标；
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再次：
看教学文本所在单元的前后单元的教学目标；
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第四：
看教学文本所在的单元由哪几篇文章组成，《背影》位列单元的序次；
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第五：
结合单元教学目标，单元选篇分析此教学文本应承担的教学价值和教学任务；
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第六：
依据所确定的教学价值和教学任务，结合学生的需要、执教者的特点，学生的起点水平确定能够实现教学目标的教学内容。
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1992年人民教育出版社语文一室编写的三年制初级中学语文教科书·第一册，将《背影》与《这不是一颗流星》、《羚羊木雕》、《散步》、《金黄的大斗笠》组合为第一单元：
家庭生活。
该学段的教学目标是“认识学习语文与生活的关系，着重培养一般的语文能力，课文按照其反映的生活内容分类编排”。
五篇课文无论是写家庭亲情，还是写家庭成员之间矛盾冲突的，核心主题都是如何与家人和睦相处，巧化家庭矛盾。
单元教学目标要求“学习用普通话朗读课文，做到清楚连贯；要逐字逐句读懂课文，并勾画和摘录关键词语；练习划分段落层次，归纳中心意思。
”《背影》位列第三篇课文，编者确定的教读重点为“中心和段落层次”“朴实的饱含深情的语言”“关键语句的含义”，文后设计的思考与练习也佐证了这三点就是《背影》在该单元承担的教学内容。
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2001年义务教育课程标准实验教科书，人民教育出版社·语文（八年级·上册）将《背影》选编在第二单元，单元篇目有《阿长与山海经》、《台阶》、《老王》、《信客》。
《背影》位列第二篇，单元以“爱”为主题进行组合，关注的是普通人之间的爱，突出的是对弱者的爱，单元教学目标为“熟读这些课文，从中了解叙述、描写等表达方式，揣摩记叙文语言的特点。
”从单元主题和教学目标来看，《背影》的教学价值应为：
作者为什么叙写家庭中的父子亲情；命题立意、材料组织与后文《台阶》的不同之处，在比较中辨别叙述与描写的不同，简单说出记叙文语言的一般特点。
课后的四道“研讨与练习”也是紧紧围绕这两个层面进行设计的。
由此《背影》在该单元的教学内容可确定为：
相同主题不同立意的父子亲情的不同表达；找出文中的叙述语言和描写语言，初步辨识叙述与描写的表达差异。
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2001年义务教育课程标准实验教科书，语文版出版社八年级下册将《背影》编排在第一单元，位列第一篇课文，与《永久的悔》、《铁骑兵》、《苏珊·安东尼》等篇目构成了本册唯一的记叙文单元。
单元教学要求“读这样的散文，首先要抓住文章的叙事线索，如《背影》以特定情境中最感人的细节为线索，《永久的悔》以‘红的'‘黄的'‘白的'为线索，《铁骑兵》以离开大队的骑兵的行踪为线索，《苏珊·安东尼》以苏珊·安东尼争取妇女选举权的斗争过程为线索；然后体会作者在叙事中所蕴涵的情感。
”这段话确定了本单元的两个教学目标：
一是叙事类作品的叙事线索，二是领悟作者在叙事中蕴涵的情感。
具体分析《背影》一文的叙事特点及文中所蕴涵的作者情感，结合单元教学目标，从《背影》原生价值中可择取的教学价值是“以特定情境中最感人的细节为线索”“特定情境中感人细节蕴涵的情感”，转换成具体的教学内容就是“以父亲的‘背影'为叙事线索，说出以此为线索好在哪里”；“父亲爬月台买橘子的细节描写蕴含了作者怎样的情感”，这两个教学内容也在文后“思考与练习”得以体现：
第一题解决的是课文行文线索的问题；第二题至第四题强调的是在体会文中所蕴涵情感的基础上，逐步将这种情感由文中迁移至文外并与自己的生活联系起来，用形象化的语言抒写自己对亲人的感念之情。
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综上所论，同一篇文章被选编为教学文本时，因其所处时代、编选版本、所在学段、单元及单元内组合篇目的不同，学生从此篇课文中学习的内容差异性很大，这些差异就是由编者选编此文时从社会文本的“原生价值”中择取的教学价值不同而造成的，而教学价值的差异又影响了同篇课文教学内容的差异，这就是《背影》在不同时期或同一时期不同版本中衍生出的教学内容有所差异的根本原因。
所以，语文课堂上的阅读教学不是对社会文本原生价值的全纳解读，而是立足于教学文本的教学价值选择有助于学生个体身心全面发展，符合学生认知特点、学力水平的教学内容。
只有明确了语文阅读的教学文本虽源自于社会文本，但又有别于社会文本，课堂教学中的语文阅读又区分于社会阅读及成人阅读，才能从根本上解决语文学科教学内容模糊、教学低效的问题，也才能逐步建构起科学合理、有序发展的语文教学系统。
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