三有效学习的基本要素Word格式.docx
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2、有效学习的基本要素分析
下面我们就有效学习的基本要素的构成及运作机制作具体分析。
由于背景性（基础性）要素是作为环境氛围和前提条件影响学习实践，其中外在的客观的情境要素，不是学生本人能够左右的，内在的个性要素中的许多成分（如气质、能力等个性特征）具有相对的预成性和稳定性，也不是学习者想改变就改变的了的。
背景性（基础性）要素的意义在于为教师的“有效教学”提供思考和实践的范围，而对于学生自身的有效学习实践并无直接的关系和意义，所以这里就不作具体阐述。
下面只就学生自身学习实践中的六个有效学习的基本要素——动机要素、选择要素、建构要素、应用要素、计划要素、评价要素作具体分析。
（1）动机要素
首先我们分析学习动机的心理构成。
构成学习动机的主要心理因素，一是学习兴趣，二是对学习意义和价值的认识，即学习目的和学习态度。
兴趣是人们对事物的特殊的认识倾向，其特殊性在于这种认识倾向总是伴随着快乐、欢喜、高兴等积极地肯定的情感。
学习兴趣一旦形成，人们就会主动地优先地愉快地去学习。
兴趣基于需要，需要是行为最本源的动力，人们总是对与需要相关的事物感兴趣。
学习兴趣来源于求知的需要，即求知欲。
求知欲，或好奇心，想了解自己不知道或不明白的事物，这是人的天性。
在此基础上产生的学习兴趣，是最直接最表层的学习动机。
但是学习并不是给人以持久的新奇和刺激，对于进行长期的、有组织的、抽象言语材料学习的学生来说，学习是一项艰苦而枯燥的劳动。
所以光靠直接的表层的学习兴趣是难以维持学习所需的动力的。
持久的学习动力来源于对学习意义和价值的认识。
对学习意义和价值的认识，也便是学习的“元认知”，即如何认识学习，如何对待学习，即学习目的和学习态度。
这是学习动机的深层次心理因素，实质是人生观、价值观在学习观上的体现。
当然可以有不同的学习上的“元认知”，不同的学习目的和学习态度，如个人主义的、集体主义的、爱国主义的等等。
只有在合理整合个人发展与社会需要基础上形成的学习目的和学习态度，才是真正持久有效地学习动机。
其次我们来分析学生学习的主要动机。
中小学生的学习动机主要包括三个方面：
认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
认知内驱力是直接指向学习任务的动机，是求知的欲望。
由于满足这种动机的奖励是实际获得知识的心理愉悦，所以是内部学习动机。
这种建立在获取知识本身基础上的认知驱力是学生最稳定最重要的动机。
认知内驱力的形成即来源于学习兴趣，也来源于学习的“元认知”，即学习目的和学习态度，同时还来源于学习实践中学习成功的体验。
这说明以认知内驱力为核心的学习动机的培养和形成，既不能单纯依靠学生先天自发的学习兴趣，也不能单纯依靠教师对学生学习目的、学习态度的说教；
更主要的是有赖于学生在教师指导下的有效学习，通过大量的学习成功后愉悦的心理体验建立起对学习的持久不衰、孜孜以求的认知内驱力。
自我提高内驱力是指向学生在学生群体中地位的动机，是获得荣誉受到尊重的欲望。
学生个体在班级群体、学校群体中学习生活，这是学生最现实的社会化环境。
在学生群体中占据一定的地位，获得同学的尊重，这是个体的需要；
而要做到这一点，就必须在学习上取得成就。
这种自我提高内驱力同认知内驱力不同，不是直接指向学习任务，而是为了提高在群体中的地位而努力获得学习成就，所以是一种外部动机。
附属内驱力是指向学生附属的长者（如家长和教师）对自己评价的动机，是希望获得长者的赞许和赏识的欲望。
这种内驱力既不像认知内驱力那样直接为了获取知识、学好功课，也不像自我提高内驱力那样为了提高自己在群体中的地位，而是为了博得家长和教师的好评。
所以更是一种外部动机，更具有不稳定性，由于儿童心理发展的阶段性规律，在儿童早期，附属内驱力最为突出，学习是为了不得父母及老师的赞许；
到了儿童后期和青年期，附属内驱力减弱，而且从父母转向同龄伙伴。
（2）选择要素
学习的选择机制，包括感觉的选择和思维的选择。
经过长期的进化，人类的感觉器官具有特定的生理阈限和结构功能，它们本身就是一个“信息过滤器”。
无论是听觉还是视觉对外界的信息都有精细的选择性。
不然人类就会被周围世界的信息刺激所淹没，就会什么也听不见、看不见。
这种感觉器官的选择是先天的生理机能的选择，是本能的初级形式。
我们所说的学习的选择更主要的是思维的选择，这是大脑神经的高级形式的选择。
人的思维在某一特定的时刻，受思维目标的统摄，总要体现一定的思维优势或兴奋中心，对于感觉器官初级选择后输入的信息，要进行一番“去粗取精，去伪存真”的选择性加工，这样才能保证客观事物的把握从现象联系变为逻辑联系，才能透过现象把握本质。
如果没有对感觉信息的选择加工和重组，便无法进行下一环节的新旧知识相联结以建构新知识意义的工作。
所以思维的选择是高级的选择，对于认知是更重要的选择。
学习的选择机制受哪些心理因素的制约呢？
第一，学习目标或学习指向，是决定选择的前提因素。
无论感觉的选择还是思维的选择，都是在学习目标的指引下决定舍弃什么，保留什么。
第二，学习者“背景性认知结构”的状况，是决定选择的基础因素。
经验告诉我们，学习新知识、认识新事物时，都有一种与自己以前原有的旧经验旧知识相联系相对照的倾向。
为什么通常讲，老年人趋向于保守？
就是因为老年人头脑中积贮的旧经验知识多，对于新鲜事物常常旧有的经验知识形成的先见作为衡鉴的准绳而加以拒斥。
在整体的认知机制中，“背景性认知结构”中的旧有知识经验，是一面“双刃剑”，它既有以此为基础选择接纳建构新知识的作用，同时也有以此为准绳拒斥新知识的作用。
第三，学习者的兴趣、情感、意志及思维结构、思维方式、思维定势，以及价值取向等也是制约选择的重要因素。
兴趣本身就是一种心理倾向，人们总是对自己感兴趣的事务特别关注。
情绪、情感的变化对于学习时注意力选择和分布的影响，任何一个学习者都有切身体会。
意志的作用更是伴随认知的始终，既定的学习目标或指向不可能适合每一位学习者的兴趣，没有意志的主导，学习目标是难以有效地实施对学习的选择作用的。
选择既然主要是思维的选择，自然要受学习者自身思维结构、思维方式及思维定式的制约。
长于形象思维方式的人常常专注于事物的表象及表象的综合，而逻辑思维者则专注于事物“形而上”的推理演绎；
整体思维定势的人常从事物的整体分析入手，而系列思维定势的人则往往从事物的某一切入点入手。
至于以价值取向为核心的世界观人生观等因素是制约认知选择的最深层次的心理因素或思想因素。
人们对认为有价值的事物不仅格外关注，而且加以赞扬推崇；
相反，对认为无价值的事物则千方百计进行排斥、贬抑。
（3）建构要素
首先我们来说明“建构”过程及其实质。
综合认知心理学的研究成果，认知的“建构”过程大致可归纳为三个步骤：
第一步是对所学新知识形成感性经验。
学生所学的新知识，无论是语文课文，史地知识，还是数理公式定义、法则，无疑都是用语言文字来表述的，体现在教材中是书面语言，体现在教师讲述中的是口头语言。
因此对于学生，认知的第一关就是感知和了解表述新知识信息的语言文字的意义，了解所学的新知识是什么，说的是什么意思，讲的是怎么回事，表达一个怎样的思想或道理。
显然，如果新知识的语义关系不能正常或正确地建立，既不能正确地把握新知识信息的涵义，那么下一步对新知识的理解和意义的建构便不能顺利进行。
第二步回忆并检索长时记忆中与所学新知识相关的旧知识，并通过对照比较，使新旧知识间建立逻辑联系，从而理解新知识的意义。
这一步就是在明白了新知识说的是“什么”的基础上，进一步弄清“为什么”，即在头脑中真正理解新知识的意义。
理解的实质就是使新旧知识间建立起逻辑联系，从而使认知结构发生变化。
第三步就是为理解了的新知识在认知结构中“定位归档”，其实第二步新旧知识比较对照、明确逻辑关系的过程就是新知识在认知结构中定位的过程。
被理解接受的新知识“定位归档”不外乎两种情况：
一种是新知识的内化吸收，并不改变原有的背景性认知结构框架，而是使其丰富充实；
另一种则是使背景性认知结构发生改变，经过调整整合形成新的认知结构框架。
前者叫做“同化”，后者叫做“顺应”。
比如中学生在《动物学》中对猫科知识的学习就是使幼儿时期形成的关于猫的生理结构及生活习性，表现为“同化学习”。
而对于“鲸鱼”的学习则不同，恐怕大多数幼儿从电视、图画传媒的印象是把鲸鱼列为鱼类，而在《动物学》学习中才明白鲸鱼是水中的哺乳动物；
显然动物学中的理论学习使幼儿时期关于鲸鱼的背景性认知结构发生改变，从而建立起新的关于鲸鱼知识的认知结构，这便是“顺应学习”。
综上所述，“建构”过程就是新旧知识相联结、相对照，建立逻辑关系，从而理解新知识意义的过程，其实质是认知结构的组织和重新组织，或充实完善性的“同化”，或整合重建性的“顺应”。
其次我们来说明制约建构的因素。
第一，背景性认知结构中相关的旧知识经验，这是决定“建构”能否发生、能否成功实现的基础。
背景性的旧知识经验，用奥苏贝尔的话讲，是知识“房屋”建筑构造时用的建筑“支架”（即脚手架），是知识“轮船”停泊时，栓绑知识船锚的“猫桩”。
犹如高楼大厦是由一砖一石砌筑而建的道理一样，认知结构也是由知识的“砖石”建构而成的。
“温故而知新”，这是人们学习的公理，如果没有适当的旧知识做基础，人们无法凭空接受新知识、理解新知识意义，这便是普通人无法理解爱因斯坦的相对论或哥德巴赫猜想的道理所在。
因此，背景性认知结构中有没有与所学新知识相关的旧知识经验，旧知识经验掌握的状况如何，是否巩固，是否清晰，这是建构机制能否顺利实施、成功实现的最重要的前提条件和基础条件。
难怪奥苏伯尔对此作出看似极端实则精辟确当的结论，即“影响学习的最重要因素是学生已知的内容”。
第二，思维结构、思维方式、思维习惯，是决定建构能否顺利进行的及实现程度的关键。
上面我们讲过，建构的实质就是在认知结构中给新知识定位，其核心是揭示并建立新旧知识间的内在的逻辑联系。
那么，这一工作由谁来实施呢？
只有思维才能担当此任。
建构的过程，就是思维操作过程，所谓新旧知识相联结就是运用思维将新旧知识比较、对照，分析它们之间有哪些相同地方？
又有哪些不同之处？
它们之间是什么样的逻辑关系？
是并列关系还是类属关系？
类属关系中哪一个是上位概念？
哪一个是下位概念？
在比较分析的基础上，再通过思维的归纳、综合、概括，使新旧知识相融合，使原有认知结构或同化或顺应。
因此思维结构的状况直接影响建构过程，思维灵活敏捷，必然建构快速通达；
思维深刻而有逻辑性，必然建构完整有序；
思维富有创造性，建构必然独特新颖。
人类的思维方式及习惯，大致可分为两类，一类是偏重于理性的抽象思维，就是运用语言，进行逻辑分析、比较、综合、概括及推理；
另一类是偏重于非理性的形象思维，即运用表象，进行非逻辑的分解、组合、类比、联想及想像。
在实际生活中，由于分工和职业的不同，人们往往以一种方式和习惯为主，比如科学家主要运用抽象思维，艺术家则主要运用形象思维；
但实际上任何人的思维都不可能是绝对单一的方式和习惯，只能是一种为主。
二者兼有的。
对于中小学生的学习，逻辑思维和形象思维都是不可或缺的。
（4）应用要素
应用要素包括三个层次的顺应相承的步骤。
首先是尝试性应用。
大量的学习事实表明，学生学习的许多知识往往不是一次就能建构成功的。
即使是一次能够建构成功的较简单内容的学习，其建构本身也不能对建构的成功提供证明。
其次是巩固性应用。
心理学关于遗忘和记忆的研究表明，无论是陈述性知识，还是程序性知识，要想在大脑“长时记忆”中能够牢固地存贮，必须通过一定数量的重复性应用。
所以对于确已验证建构成功了的知识，必须进行一定数量和一定难度的应用练习加以巩固，使之牢牢地纳入大脑的“长时记忆”中。
再次是迁移性应用。
为迁移而学，是学习的根本目的和理想追求。
要使建构成功并巩固了的知识获得更大的迁移能力，只有变换情境的应用练习，在分析和解决新情境中的问题过程中，获得运用所学新知识的迁移能力。
应用要素是认知系统中的实践环节，既需要以思维为核心，各种智力因素综合作用，也需要非智力因素参与，同时也离不开实验、实践的动手操作。
（5）计划要素
学习计划，首要的是确定学习目标，其次是确定学习方法，即认知策略，再次是安排学习程序和步骤。
计划不仅仅是在学习实践之前或开始时制定而且在认知操作的每一具体环节都有计划或打算的问题。
“凡事预则立”，所谓观念之于实践的“先导”作用，主要体现在预期计划上。
同时，学习整体的预期计划在贯彻实施过程中要不断地与评价反馈因素紧密结合，及时地对计划加以调整修正。
计划要素的核心智力因素是“元认知”，即学习者对自己的心理状态、学习能力，对学习任务和目标以及对认知策略和方法的认识或认知。
“元认知”中的“元”字，是初始的意识，元认知就是在认知行为之前关于人知的认知，包括元认知知识和元认知控制两个部分。
其中元认知知识包括三方面的内容：
其一，对认知主体即自我的认知知识，比如自己的兴趣、爱好、学习习惯、能力及其限度，以及自己与他人在认知方面有哪些相同或差异等；
其二，关于学习任务的知识，如对于学习任务中有关信息特点的认识。
以语文课为例，语文的体裁、题材是什么？
作者生平及写作的时代背景是怎样的？
还有关于学习任务的要求和目的的认识，如学习此篇语文课文需要领会哪些思想内容？
体悟作者作者怎样的思想感情？
掌握哪些语文知识和技能等。
其三，关于认知策略即学习方法的知识，比如进行认知活动的有哪些策略？
各种认知策略的优点和不足是什么？
它们应用的条件和情景如何？
针对不同认知任务如何选择及调配运用不同的认知策略等。
元认知控制是对认知行为的管理和控制，它伴随认知活动对认知实施计划指挥监视和调节。
元认知既是知识，又是行为过程，其中元认知知识是元认知控制行为的基础和根据。
（6）评价要素
评价要素是学习主体对自己学习行为进行自我调控的重要机制或手段。
从根本上讲，人类个体对自己实践行为的评价衡量，所依据的“尺度”由两方面构成，其一是实践对象客体所属的“物种的尺度”，即客观对象的客观规律；
其二是主体“人”自身“内在的尺度”，及实践的主观目的。
学习实践中的评价“尺度”，一方面是知识间的逻辑性，科学性，另一方面是学习目标所确定的学习要求。
反馈是评价要素实施控制行为的主要手段或机制。
通过评价衡量和及时反馈，学习主体对自己的学习行为进行调控，符合目标要求的、正确建构了的知识得到肯定，学习继续向前进行；
不符合目标要求的，没有正确建构的重新联系建构；
建构有缺陷的，加以弥补完善。
评价与计划二者紧密相连，相互作用。
评价的标准（即尺度）主要依据计划要素中确定的学习目标，计划的制定要依赖于“诊断性评价”（或“背景性评价”）对计划性质（科学性、周密性、操作性等）的衡量最终依赖于对学习结果的“终结性评价”。
作为控制系统的“计划要素”和“评价要素”，是学习主体对自己学习行为的“自我控制”，所以心理基础是自我意识。
自我意识，即主体意识。
人类的实践所以能表现为对象化活动，表现为不只是适应或利用环境，而是对环境改造和超越，根本的在于能将意识划分为客体的对象的意识及主体的自我意识，在于不仅能认识和掌握客观事物的属性及联系，使实践符合事物的内在规律，而且能调控自己的行为，使实践有明确的目的和计划。
总之，因为有了主体意识和客体意识的区分，有了明确的自我意识，人类的行为才能跨越动物的“合目的性”行为而升华为“有目的性”实践。
所以立于人类学的视角，如果说有“意识的生命活动”是人类的本质，那么自我意识则是人类意识的重点、核心及本质。
作为个体而言，如同对客观事物的认识——客体意识——是一个不断积累丰富、深化提高的过程一样，自我意识也有一个形成发展、提高升华的过程。
个体的发展在一定意义上讲，要经过一个重演种系进化的过程。
任何一个幼儿都要经历早期的主客体意识的浑然不分及稍后的以自我为中心，随着活动和交往的扩大，通过他人（父母及同伴）对自己的评价及自我与他人的比较对照，逐渐增多关于自我的元认知知识，逐渐意识到自我在社会中的地位，逐渐克服“自我为中心”。
所以个体心理成熟的过程，从一定意义上讲也就是自我意识提高的过程。
冷静分析中小学生在学习上的差异，表面看是个体间认知能力的差异，深层次的则是根源于主体自我意识的差异。
关于智商的研究告诉我们，智力超常或智力愚钝者只占群体的极少数，认知能力的先天基础在制约学习成效的变量中是微不足道的。
认知结构的形成及丰富，认知能力的核心——思维结构、思维方式、思维习惯的培养完善显然只能靠后天的学习实践（活动、交往及学习书本知识），而这一切都离不开自我意识的主导和控制。
从一定意义上讲，自我意识是个体认知结构及以思维为核心的认知能力形成和发展的本源；
自我意识提高的水平和程度，是制约个体认知结构及能力发展的根本因素。
凡是学习好的学生，大都有较完善的元认知知识，如能正确分析学习对象的性质，准确把握学习目标，明确学习要求，又能根据自身学习特点选择运用恰当的学习方法；
而且有较强的元认知控制能力，能够制定明确的学习计划，并在学习过程中能够运用反馈适时调控自己的学习方法及进程；
总之能表现出较高的自我意识水平。
而学习差的学生则往往由于自我意识水平较低，或表现为不适当的“自我为中心”，或缺乏应有的自主性、能动性，表现为较大的依赖性、被动性，因而缺乏明确的学习目的，缺乏周密的学习计划或无计划，并且不能很好地调控自己的学习行为。
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