合作学习的基本要素.docx
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合作学习的基本要素
合作学习的基本要素（转载）
一、积极互赖：
“我们”而非“我”
人人为我，我为人人。
——Alexandre Dumas
训练使用合作小组，应从组织积极的互赖开始。
小组成员必须知道他们“沉浮与共”的道理。
正是积极互赖，才需要小组成员挽起袖子、共同工作，来完成一些超越个人成功的事情。
正是积极互赖，才让小组成员意识到自己有双重责任：
学会分配给自己的材料，并保证小组的其他成员也学会了分到的材料。
也就说，积极互赖强调每个小组成员的努力都是小组成功。
保证小组的其他成员也学会了分到的材料。
也就说，积极互赖强调每个小组成员的努力都是小组成功需要的和不可取代的（也就是说不能搭顺风车），并且因为每个小组成员的资源、角色以及责任不同，他们对共同努力都有自己独特的贡献（也就是说不能滥竽充数）。
（一）建构积极的互赖关系包括三个步骤。
1、第一步是给小组分配一个明确的、可测量的任务。
成员必须知道他们要做些什么。
2、第二步是组织积极的目标互赖。
这样，小组成员就相信当且仅当他们的小组伙伴达到目标的时候，他们才能达到目标。
也就是说，小组成员知道除非小组中其他所有成员都成功了，否则他们就不能成功。
积极的目标互赖保证了小组团结在共同的目标周围。
换言之，共同目标是保证积极互赖存有的具体理由。
比起那些无价值的目标来说，有意义的目标会令个体花更多的精力和努力。
除了对自己的成功负责，还要对他人的成功负责，这为合作努力赋予了一种在竞争和个体化情境下所没有的意义。
所以，每个小组成员不但要致力于自己成功，还要致力于小组伙伴的成功。
只要他们所做的事情是有意义的，常人都会付出非凡的努力。
正是积极的目标互赖，给小组成员的努力带来了意义。
在训练过程中，教师能够通过要求小组成员对下列任务负责来组织积极的目标互赖。
第一、独测验时，所有成员的得分都要达到某一特定标准。
第二、所有成员在以前分数的基础上都要有所提升。
第三、小组总分（把每个成员的分数加在一起）达到某一特定标准。
第三、小组成功地完成一个产品（或一组答案）。
3、给积极的目标互赖补充其他类型的积极互赖。
（二）积极互赖的类型
1.积极的目标互赖。
学生意识到当且仅当小组中所有成员都达到目标后，他们才能达到自己的学习目标。
学习小组的成员有一套共同的目标，他们都要争取达到这个目标。
2.积极的庆祝／奖励互赖。
小组庆祝成功。
对于成功的小组工作和成员付出的努力，给予一个共同的奖励。
3.积极的资源互赖。
每个成员只有完成任务必需的一部分信息、资源或者材料，小组要达到目标，就不得不把成员的资源联合起来。
4.积极的角色互赖。
给每名成员分配互补和相互联系的角色，这些角色把小组完成一个共同任务所需的任务具体化了。
5.积极的任务互赖。
小组成员实行劳动分工。
这样，一个小组成员完成他所负责的任务，作为其他小组成员完成任务的基础。
6.积极的外部对手互赖。
安排小组与小组之间的竞争。
在小组成员努力争取打败别的小组和赢得竞争的时候，他们会感觉到到相互依赖。
打败别的小组和赢得竞争的时候，他们会感觉到互相依赖。
7. 积极的身份互赖。
通过一个名字、一面旗帜、一句座右铭或一首歌，来给小组建立一个共同的身份。
8. 环境互赖。
通过某些物理环境的办法，把小组成员紧密联系在一起。
例如，把一组人安排到某一具体的地方实行工作。
9．积极的想象互赖。
给小组成员布置一个任务，要求他们想象他们身处一个生死与共的情境中，为了生存，他们必须合作。
（三）合作努力的核心是积极互赖。
没有积极互赖，合作也就不复存有。
积极互赖能够强调共同的结果或者达到小组目标需要的共同努力。
积极的目标互赖和奖励互赖（和相对应的身份互赖、外部对手互赖、想象互赖和环境互赖）使得小组成员理解到，
（四）所有成员都要做到以下几点（Johnson&Johnson，1989）：
1．在小组共同表现的基础上，小组成员分享成功或失败的共同命运。
小组成员不但意识到有责任完成自己的那部分工作，而且对于小组的最后结果也抱有一种责任感。
2．努力争取共同利益，这样小组中所有成员都会从中获益。
此时，个体理解到个人从其他小组成员那里得到了什么益处，也了解是什么促使其他小组成员从个人自己的产品中获益。
3．具有长远的目光，长期的共同利益比短期的个人利益更有价值。
4．以全体成员为基础，共同分享一个身份。
除了作为一个独立的个体，每个人还是小组的一员。
这样的身份分享从感情上把成员紧密联系在一起．在对小组成员成功的相互尊敬和欣赏的基础上，产生对共同庆祝的期望。
这些经历产生了积极的情感联结，小组成员因而互相喜欢。
小组成员分享了成功的喜悦，为其他小组成员的成功而感到自豪，就如同自己取得成功一样。
积极的资源互赖、角色互赖和任务互赖的结果是，个体意识到小组成员的表现是互相促动的，任何一名成员都不是独立的。
每个人都认为自己在其他小组成员的学习过程中是起作用的，而其他的小组成员对他自己的学习中也是有协助的。
小组成员理解到小组的成功需要他们自身的努力（也就是说没有“搭顺风车”），而且他们对小组的潜在贡献是不可替代的（因为他们的角色、资源或任务职责）。
每名成员分担其他成员的学习任务（共同的责任），并感谢其他成员的支持和协助（共同的义务）。
这种双向因果关系的结果是，合作努力的特点是积极的可塑性和可替代性。
可塑性表现在小组成员对其他人的影响是开放的，可替代性表现在小组成员的行为可相互代替，这样小组成员就没必要重复其他成员做过的行为了。
二、个体义务/个人责任
孩子们今天能够共同完成的事情，明天他们独自就能做。
——维果斯基（Vygotsk_V）
训练使用合作小组，包括建立小组和个人的责任。
如果评估的是整个小组的成绩，把评估结果反馈给所有小组成员，并与某一成绩标准作比较，此时建立的就是小组责任。
如果评估的是每个成员的成绩，把评估结果同时反馈给个人和小组，并与某一成绩标准作比较，而且小组中其他伙伴也要对每一个成员负责，要求他对小组的成功做出自己的那部分贡献，此时就出现了个人责任。
在收到反馈的基础上，小组能够表彰和庆祝成员在学习上所付出的努力以及对小组伙伴学习所做的贡献，小组能够通过提供任何所需的协助和鼓励来实行即时补救，小组也能够重新分配任务以避免成员任何重复性的努力。
合作学习的目的是使每个成员本身在他自己的水平范围内得到更好的发展。
个人责任是保证所有小组成员通过合作学习取到实质进步的关键。
参加完合作课程以后，小组成员自己在完成类似任务时应该做得更好。
合作性课堂学习的一个基本模式是：
首先，学生在一个合作小组中学习知识、技能、策略或方法。
其次，学生独立地应用知识，或者表现技能、策略或方法，来证明他们个人对材料的掌握。
学生共同学习，然后单独表现。
个人责任使小组成员意识到不能搭别人的便车。
当小组成员的贡献难以区分时，当小组成员的贡献过剩时，当成员对小组最后的结果不负责任时，小组成员有时候就很容易出现“滥竽充数”或者“搭便车”现象。
（一）如何建立建立个人责任。
1．保持小规模的小组。
小组规模越小，个人责任更强。
2．对每个学生实行单独测验。
3．随机实行口头检查。
教师在课堂上，能够随机选择学生来向你（在全组面前）或全班汇报他所在小组的成果。
4．观察每个小组，并记录每个成员对小组学习所作贡献的大小。
5．每个小组分配一名学生担任检查员的角色。
检查员能够要求其他小组成员解释小组答案中的推理过程和基本原理。
6．让学生把他们学习到的东西教给其他人。
当所有学生都这么做的时候，我们把它叫做同时性解释。
（二）、积极互赖和责任
在合作情境中，小组成员分担共同结果的责任。
每个小组成员承担的个人责任是：
为完成小组目标贡献自己的努力，协助其他小组成员也这么做。
在合作学习小组中，积极互赖建立得越好，将有越多学生会感觉到个人有责任贡献他们的努力来达成小组目标。
分担的责任增加了小组成员动机中“应该”的概念——每个人应该分担、贡献和尽职尽责。
分担的责任还使得每个小组成员必须对小组其他成员负责。
学生将理解到，如果他们没有做好自己的本职工作，其他成员将会失望、痛心和烦躁。
三、面对面的促动性互动
在工业组织中，小组的努力最关键。
在工业组织中，明星没有立足之地。
你需要富有才干的人，但他们不可能单独完成任务，他们也需要他人的协助。
——JohnF.Donnelly
训练使用合作小组，应保证所有小组成员面对面地共同学习，来完成任务和促动彼此的成功。
小组成员需要真正地共同学习。
当个人为了达到小组目标，鼓励并促动其他成员来努力完成任务时，就出现了积极性互动。
在促动彼此成功的过程中，小组成员为每个成员建立了一个学习系统和一个个人支持系统。
（一）鼓励小组成员之间的促动性互动有三个步骤：
第一步，计划小组见面的时间。
这个步骤看起来很简单，很多学习小组却因缺乏充足的见面时间而未能进一步成熟和发展。
第二步，强调需要成员共同学习来达到小组目标的积极互赖。
正是积极互赖产生了对彼此成功的负责。
第三步，鼓励小组成员间的促动性互动。
其中的办法之一就是，对小组实行监控并对成员促动性互动的行动实行表扬和鼓励。
虽然积极互赖本身对结果可能会有所影响，但是积极互赖主要是通过促动个体间面对面的促动性互动，才培养互相关爱并彼此负责的关系、心理调节和社会适合的水平产生非常强有力的影响作用（Johnson＆Johnson，1989）。
研究表明，促动生生互动的特点是：
个体之间互相提供既高效又有效的协助和支持；互相交换诸如信息和材料等所需的资源，并更高效又有效地加工信息；为了促动下一步的表现而互相提供反馈，为了做出更高质量的决定和考虑问题时更有洞察力，而互相对彼此的结论和推理过程提出挑战；号召大家为了达到共同目标而竭尽全力；互相影响彼此为达到目标付出努力；表现出对别人的信任以及值得别人信任的行为；保持努力争取共同利益的动机，并建立起以低焦虑和适度压力为特点的中度唤醒水平。
小组成员确确实实地在共同工作!
四、人际和小组技能
与太阳底下其他任何水平相比，我将花费更多的时间和精力在与人相处的水平上。
——JohnD．Rockefeller（洛克菲勒）
将缺乏社交技能的学生安排进一个小组并告诉他们要合作，并不能保证他们就真能合作。
我们并不是天生就知道如何与他人有效互动的，人际和小组技能并不是在需要它们的时候就会奇迹般地出现的。
教师必须有意识地教给学生高质量合作所需的社交技巧，并鼓励他们在希望合作小组更有创造力的时候使用这些技巧。
团体动力学的整个领域都是建立在社交技能是团队生产力的这个关键前提基础上的（Johnson＆F．Johnson，1997）。
训练使用合作小组的第四个方面是，教给小组成员在与他人有效工作时所需的小组和人际技能。
在合作学习小组中，学生需要学习相关学科主题的内容（任务工作），也需要学习有助于小组功能发挥的人际和小组技巧（小组工作）。
如果学生不学习小组工作技巧，他们也就不能完成任务工作。
如果小组成员在小组工作中很无能，他们的任务工作也不会有好的结果。
另一方面，成员的小组工作技能越好，他们学习的质量越高、数量越多。
合作学习本来就比竞争或个体化学习更复杂，因为学生要同时参与到任务工作和小组工作中来。
为了协调各种努力以达到共同的目标，学生必须彼此认可和互相信任、实行清晰而准确的交流、彼此接纳和互相支持，并建设性地解决冲突。
在合作学习小组中，学生的社交技能越好，教师越用心地教授并奖励社交技能的使用，就越有可能取得更好的学业成绩。
在相关学者对合作学习的长期研究中，他们考察了在合作学习小组内部，社交技能、积极互赖、学业成就等与奖励的依存关系，给最终成绩表现带来的影响。
在合作技能情境中，学生每个星期接受四种社交技能的训练，如果教师观察到小组中的所有成员都使用了四种技能中的三种或三种以上，就给该合作小组中的每个成员的测验成绩加两分。
结果表明，积极互赖，有助于学生表现出小组整体的学业、社交技能最高的成就。
合作学习的基本要素
五、团体历程，小组反思
注意互相照顾，和小组分享你的能量。
在登山过程中，如果做到了相互合作，你就不会感觉到寂寞和孤单。
——WilliI．}nsoeld（著名登山运动员）
训练使用合作小组的最后阶段是组织团体历程。
小组是否回顾和反思他们的小组运行情况，直接影响着小组工作的有效性。
研究表明，反思过程是随着时间的推移而发生的连续事件，反思应该贯彻在合作学习的全过程之中（Johnson＆F．Johnson，1997）。
团体历程能够被定义为通过对小组过程的反思，来描述小组成员的哪些行为是有益的或无益的，决定哪些行为要继续或者要改变。
团体历程的目的在于，明确和提升小组成员为达成小组目标而付出协作努力的有效性。
（一）团体历程启动器
1．指出三件你们小组在合作学习过程中做得不错的事情；指出一件你们小组原本能够做得更好的事情。
2．思考每个小组成员为提升小组效能所做过的一些事情，并告诉该成员。
3．向你的小组成员表达你对他们今天为你提供的协助的感激之情。
4．从1（低）到10（高）中选择一个作为你对自己某一合作技能（例如鼓励参与或检查理解）的等级评定。
与你的小组分享你的评定，并解释你评定的依据。
规划如何提升小组成员使用这个技能的频率。
（二）可遵循以下五个步骤来组织团体历程。
1、在小组成员的工作最有利于彼此学习时，评估他们之间互动的质量。
评估小组运作过程质量的最简单的方法是，让教师观察并记录学生实行合作学习时的行为表现。
教师系统地从一个小组移到另一个小组，使用一个正式的观察表或检查表，来收集每个小组的具体数据。
这样，能够记录目标社会技能的使用频率。
系统观察为教师打开了一扇走进学生心灵的窗户。
教师通过倾听学生向他们的小组同伴解释如何完成任务，能够比仅仅纠正学生在测验或家庭作业中出现的错误，更多地了解学生已经知道和理解了什么，并可了解学生对哪些知识还不知道和不理解。
通过倾听学生的解释，教师能够获得学生对教学方法、所教基本概念和策略、共同工作的基础等的理解情况等宝贵信息。
教师不是唯一可以观察小组并记录小组运作情况的人。
教师可以给每个学习小组任命一名学生观察员（每节课轮换），在每节课最后，每个小组成员可以填写一张检查表，记录他们使用每个目标社会技能的频率。
评估整个小组的成绩是很有益处的，这样小组间便能比较出他们通过组员间特定的互动模式而表现出的成绩状况。
2、给每个学习小组提供反馈。
在每节课最后，教师应该留出一些时间来给每个合作小组，让他们反思小组成员共同工作的有效性如何。
小组成员应描述哪些行为对于完成小组工作是有帮助的，哪些是没有帮助的，哪些行为需要继续保持，哪些行为必须做出改变。
教师可以引导学生利用第一阶段检查表中所收集的数据，并把它们放入一个排列图表中，以便讨论能聚焦。
此时，讨论的重点是当前合作效能的水平和提高小组工作质量的方法。
个体化努力对小组成功的贡献需要得到承认和鼓励。
这些小团体历程能够：
①使学习小组成员维持良好的工作关系；②促进合作技能的学习；③保证小组成员对他们自己的参与情况有所了解；④保证学生在认知水平上和元认知水平上进行思维；⑤为提供庆祝小组成功和强化小组成员的积极行为提供手段。
影响团体历程成功的一些关键因素是，教师应给小组留出充足的时间让其进行反思，提供小组反思的结构（例如指导学生“列出你们小组今天做得好的三件事情和一件值得改进的事情”），强调积极的反馈，使反思具体化而不是概括化，维持学生对小组反思的参与度，提醒学生在反思时使用合作技能，并传达对小组反思目标的明确期望。
团体历程给小组成员提供了一个相互维持责任、成为一个负责和技能熟练的成员的结构。
为了对彼此的学习做出贡献，小组成员需要按时上课、进行准备（完成必要的家庭作业），并对小组工作做出贡献。
一个学生的缺席和缺乏准备，常常会使其他成员的士气受挫。
创造性的小组工作需要成员按时上课和认真准备，并且需要其他一些同伴共同对此负责。
进行团体历程的时候，为了让每个人的学习达到最优化，应讨论每个成员需要改进的行为。
3、让小组设定如何提高他们小组效能的目标。
各个小组成员提出能够提高小组工作方法的建议，由小组共同决定采纳哪些建议。
讨论小组功能的发挥情况对于有效地开展合作学习，是绝对必要的。
不过，令人遗感的是，在实际的合作学习实践中，学生很少有时间来反思他们合作的质量。
如果经验不经过反思，学生从合作中学不到任何东西。
如果希望学习小组明天比今天运作得更好，成员就必须得到反馈信息，反思他们的行为怎样才能更有效，并计划在下一次小组活动中如何表现得更有技巧。
4、反思全班运作的效能如何。
除了进行小组反思以外，教师还应定期组织同学进行全班反思。
在每一节课的最后，教师就可以引导学生进行全班反思，他可以跟全班分享自己的观察结果。
如果每个小组有一名学生观察员，可以把每个小组的观察结果综合在一起，形成一份全班的总体结果。
5、举行小组和全班的庆祝活动。
如果小组成员形成了对学习的责任感、对合作小组工作的热情、对学科内容掌握以及与小组同伴合作学习的自我效能感，学生就会产生成功、被赏识和被尊敬的感觉。
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