教师教育中有关反思若干主题的述评.docx

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教师教育中有关反思若干主题的述评

教师教育中有关反思若干主题的述评

摘要：

反思是教师教育研究领域中炙手可热的话题。

然而，对反思内涵的探讨却很欠缺。

本文从关于反思的表述方式、定义、起点、情境、过程、结果、培养反思能力的途径几个方面对几项具有代表性的研究进行述评，以期深化对反思内涵的理解。

关键词：

教师教育；反思；培养；述评

自Schön的著作《反思的实践者》（TheReflectivePractitioner）出版，教师教育研究领域中出现了大量的关于反思的研究。

反思在教师/职前教师学习教学过程中的重要作用已经得到了学界的广泛认可。

培养学习者的反思能力已经成为了专业教育的特征。

反思的内涵似乎已经得到了研究者们的深刻理解。

然而，如果认真翻阅相关文献，就会发现并非如此。

在表述方面，研究者使用很多词汇描述反思，包括在行动中反思（reflection-in-action）、元认知反思（metacognitivereflection）、反思性学习（reflectivelearning）、批判反思（criticalreflection）、反思思维（reflectivethinking）以及警醒（mindfulness）。

也有学者将反思与反省（introspection）、沉思（meditation）互换使用。

在对反思内涵的理解方面，如反思的起点（antecedents）、反思的过程、反思的结果（outcomesofreflection）以及培养反思的途径方面都需要明确。

为了深入理解反思的内涵，本文选取几项综合性强、具有代表性的、对教师教育领域研究反思影响深远的关于反思的研究进行探讨。

这些研究包括：

Dewey（1933）、Schön（1983）、Boud，Keogh与Walker（1985）、Langer（1989）、Mezirow（1991）、Seibert与Daudelin（1991）以及Loughran（1996）的研究。

对这些研究主要从其关于反思的表述、定义、起点、情境（context）、过程、结果以及培养反思能力的途径几个方面进行探讨。

一、关于反思的表述

对上述几项关于反思的研究进行梳理，可以将关于反思的表述分为三类：

（1）一般性表述；

（2）基于反思时机的表述；（3）基于反思内容的表述。

一般性表述包括：

Dewey（1933）提出的反思思维（reflectivethought）；Seibert与Daudelin（1999）提出的管理性反思（managerialreflection）；Boud等学者（1985）提出的反思以及Langer（1989）提出的警醒（mindfulness）。

基于反思时机的表述意指根据反思发生在具有挑战性的体验之前、之中或之后而获得的称谓。

Laughran（1996）使用前瞻性反思（anticipatoryreflection）[1]以描述反思出现在体验之前；Schön（1983）提出的行动中反思（reflection-in-action）、Loughran（1996）的即时反思（contemporaneousreflection）、Seibert与Daudelin（1996）的积极反思（activereflection）以及Mezirow（1991）的反思性思维活动（thoughtfulactionwithreflection），都是用来描述反思的过程出现在具有挑战性的体验之中的。

相对应的，Schön（1983）的对行动的反思（reflection-on-action）、Loughran（1996）的回溯性反思（retrospectivereflection）、Mezirow（1991）的追溯反思（retroactivereflection）以及Seibert与Daudelin（1996）的主动反思（proactivereflection）是描述反思过程出现在具有挑战性的体验之后的。

第三类描述是基于反思的内容，即进行反思的信息基础。

Mezirow（1991）在转化学习理论中使用的内容反思（contentreflection）、过程反思（processreflection）和前提反思（premisereflection）；Korthagen（2005）等学者提出的核心反思（corereflection）[2]以及Sheri（2008）提出的全面反思（holisticreflection）[3]的表述。

二、关于反思的定义

几项研究中关于反思的定义有一些共同的内容。

几项研究均认为反思是一个认知的过程或活动。

Boud等学者（1985）还强调个人情绪（emotions）在反思过程中的重要作用。

关于反思的定义，学者们强调个体的积极参与。

Dewey将反思思维描述为“积极地、持续地和认真地思考”[4]，Loughran将反思称为“有意向的、有目的的活动”[5]。

Mezirow将反思定义为“……批判评估的过程”[6]，Boud等学者将其定义为“那些……个体用来探索体验的活动”[7]。

Seibert与Daudelin使用了一系列的动词，如“过滤”、“检验”、“感知”等来描述管理性反思的过程。

Schön与Loughran指出，反思是个体对特定情境的回应方式，包括由体验所激发的消极的或积极的情绪，以及影响个体产生回应的信念或前提假设。

反思的目的在于将所获得的理解融入体验之中，在未来更好地作出选择或行动，提高行动的效率。

Boud等学者认为反思可以“产生新的理解或评价”[8]，Seibert与Daudelin指出，“把体验转化为学习……给体验赋予意义”[9]xii。

Schön认为，对行动的反思可以形成新的理论框架，以此获取专业知识。

Mezirow认为反思是一个过程，个体通过反思转化意义图式（meaningscheme）与意义视角（meaningperspective），进而完成转化学习。

上述七项关于反思的定义展现了一些共同的要素，将反思视为认知与情感的活动或过程：

（1）需要个体积极的参与；

（2）由不同寻常或复杂的情境、体验激发；（3）个体在所处情境中的回应，所持有的信念以及对前提的检验；（4）个体将新的理解融入到体验之中。

三、关于反思的起点

通过对文献的梳理发现，学者同意反思过程具有两个起点。

第一，超出个体依据已有体验可以解释的事件或情境是激活反思的条件。

Seibert与Daudelin将其称为“发展性体验”（developmentalexperience），Loughran将其描述为“存在疑问或迷惑的情境，需要给予关注”。

Schön认为，反思的过程是由复杂的、不确定的、不稳定的、独特的或价值冲突的情境所激发的。

Mezirow认为，当个体在特定的情境中体验到困难，或者需要指导时，反思就发生了。

Dewey也认为反思需要有激活其发生的事件，但是他将其描述为个体对事件的回应。

他认为，反思思维包括“怀疑、犹豫、困惑或心理煎熬的状态”[10]12，Boud等学者就认为，“反思是学习者对体验的回应”[11]，因此，在他的模型中，一般而言，体验包括个体对事件的全部反映，可以被视为是反思的起点。

反思的第二个起点是个体做好准备（readiness），有进行反思的意愿（willingness）。

Dewey认为，反思思维要求学习者具有开放的胸怀、全心全意的品质以及责任感。

此外，Langer认为，只有当学习者有意识地注意某事件时，反思才会出现。

这一观点得到了Boud等学者的支持，他们认为学习者的意图（intentions）在反思过程中是非常关键的。

Mezirow认为，清晰的意识与有意识的选择是反思的前提条件。

体验与学习者的意愿在反思过程中具有重要作用，其既可以促进反思的发生也可以阻碍反思的进行。

Boud与Walker强调，需要探索阻碍反思活动进行的因素以及这些因素发生作用的机理，以便直面或对其进行转化，使得反思可以顺利进行。

四、关于反思的情境

通过对几项关于反思的研究的梳理可以发现，学者都强调情境因素（contextualfactors）在反思过程中的重要作用。

Langer认为“情境控制着我们的行为，而心态（mindsets）决定着我们对每个情境的解释”[12]，他认为，情境因素包括个体自身因素与环境因素。

Boud等学者也认为，学习者自身与环境都会对体验产生影响。

Seibert与Daudelin探索了情境因素对反思的影响。

他们认为，可以为反思提供支持的情境因素包括自主权（autonomy）、反馈（feedback）、人际交流（accessandconnectiontoothers）、受到启发（stimulationbyothers）、对重要行为的需求（significantperformancedemands）等。

相反，如果缺少自主权、有效的回馈、与他人联系的机会以及适当的挑战，那么反思就不太可能出现。

Loughran认为，通过反思而获得的解决问题的方法是与情境相联系的，并不一定具有普遍适用的效果，情境因素对学习者在反思过程中的理解力与注意力产生影响。

Seibert与Daudelin也注意到情境因素会对学习者的心理状态产生影响，认为应该利用情境因素促进积极心理状态的产生，进而促成学习者积极地进行反思。

反思会受到情境因素的影响，这些因素或是源自个体内部，或是源自个体外部的环境因素。

因此，反思过程的顺利进行有赖于个体与环境因素的共同积极作用，亦即情境对反思过程而言挑战与支持并存。

五、关于反思的过程

关于反思过程的研究，学者在反思过程阶段划分方面持有不同的观点。

Boud等学者将反思过程划分为三个阶段，Dewey、Loughran等学者将反思过程划分为五个阶段，Mezirow将反思过程划分为八个阶段。

而Schön、Langer等学者并未对反思过程进行阶段划分。

Seibert与Daudelin认为反思的不同阶段之间是有序的过程，而且，在行动中进行反思的阶段（或步骤）与对行动进行反思的阶段划分不尽相同。

而Dewey、Loughran则认为反思过程的各个阶段并不需要遵循固定的顺序。

尽管在反思过程阶段划分方面存在很多分歧，但学者对反思过程的描述也有一致之处。

首先，几乎所有学者都认为，反思的过程始于对问题的确认以及有意识地寻求解决问题的方法。

Boud等学者将其描述为有意识地对体验进行回观。

Langer将其描述为决定对体验进行关注以及选择对哪些方面进行关注。

Schön将其描述为在独特或不确定的条件下感到惊奇与迷惑。

Dewey将确定问题的过程表述为“……搜索、探寻、询问的过程，寻找解决疑惑的方法，解决与处理困惑”[13]12。

Mezirow提出的反思模型第一个阶段即为问题的确立与解释。

反思过程的第二个阶段，一般而言是在采取行动之前收集关于要解决问题的尽可能多的信息。

在Dewey的反思模型中，数据的收集包括假设与推理。

Mezirow认为需要通过审视、说明，对问题的内容、前提进行考察，运用富有想象力的思维收集数据。

Schön将数据的收集表述为对问题以及内隐于行动中的已有理解进行反思。

Langer认为，为了解决问题需要不断地关注新的策略，对信息具有开放的胸怀以及意识到可以采取多种视角。

Seibert与Daudelin将其描述为对信息的获取、组织与检验，进而得出结论。

Boud等学者所提出的反思模型中，数据的收集包括修正情感、对已有信息进行归纳、整合与确认，进而对已有体验进行重新评价。

在收集数据的基础上制定计划，进而采取行动，这个阶段在反思过程中是非常重要的。

其表明学习者思想中重要的部分发生了变化。

Boud等学者认为，反思可以使学习者为新的体验做准备，学会新的技能，接受新的思想甚至是认知地图（cognitivemaps）。

Mezirow认为，反思过程可以形成对体验新的解释，包括个体意义图式或意义视角的转化。

Schön也持有相同的观点，反思可以使思想发生变化，产生新的理解或新的理论框架。

Brookfield提出，反思是对思想与行动的基础的查明、审视以及重组的过程[14]。

反思模型中，最后一个阶段是基于反思过程而采取的行动。

Dewey、Loughran将这个阶段描述为检验，Schön将其表述为随着新的实践的开展，个体对实践会产生新的理解。

Seibert与Daudelin、Boud等学者、Mezirow将这个阶段称为行动。

需要指出的是，反思过程并没有清晰地开始于结束的表征，这个过程是连续不断、螺旋上升的，具有挑战性的体验激活个体的反思活动，最后形成新的解释或理解。

这些新的解释或理解还会遇到新的挑战，进行新的反思。

基于体验的反思会使个体扩展与深化理解，在面对完备的选择时作出最优的选择，使行动更有效果。

六、关于培养反思的途径

几项研究对培养反思的途径进行了探讨，强调教育在帮助学习者养成反思习惯方面的重要作用。

Dewey强调教育，如心智的训练（thetrainingofthemind），能够帮助学生养成反思思维的能力。

他提出几项策略以达到这个目标，包括身体活动（physicalactivities）、语言的运用（扩大学生的词汇量，使其能够使用准确的词汇连贯地表达自己的思想）、培养学生的观察与朗诵（recitation）能力。

此外，Mezirow提出，对成人教育而言，帮助成人以自我导向（tobeself-directed）的方式学习可以帮助其养成反思的习惯。

Schön提出采用“反思性实践课”（reflectivepractica）的形式培养专业人员进行反思性实践。

他通过对舞蹈和音乐学院教学活动、艺术设计工作室活动以及手工作坊学徒制的考察认为，在专业教育中“对应用科学知识的教学与在行动中反思的艺术辅导相结合”[15]。

他强调，反思实践的关键在于导师的角色，师生之间通过对话（如倾听、诉说、演示、模仿）进行反思性实践活动,对培养学习者的反思能力很有效。

Loughran（1996）也强调导师在培养学生反思思维过程中的作用。

他在教学过程中运用角色模式（rolemodeling）作为培养学生反思能力的途径。

他在课堂上运用出声思维（thinkingoutloud）对自己在教学过程中所做出的决策的过程进行描述，同时向学生展示自己的反思日志。

Seibert与Daudelin也对导师在培养学习者反思能力过程中的作用进行的探究。

在研究中他们将被试分为三组，一组被试独自使用一系列问题进行反思，另外一组被试与同辈（peers）一起反思，第三组被试与导师使用与另两组相同的问题进行反思。

对数据进行分析显示，独自反思的一组和与导师进行反思的一组，比与同辈进行反思的一组学到了更多的知识。

培养学生反思能力的另一条途径是使用一系列结构化的问题对体验进行反思。

结构化的问题可以指导学习者广泛、深入地分析具有挑战性的体验，将具有挑战性的体验解构、综合。

这种培养途径可以是学习者个体单独使用，也可以是小组使用。

在反思过程中可以具体使用关键事件（criticalincidents）、反思日志以及档案（writingportfolios）等工具。

Langer（1989）提出可以通过诸如变换情境、有意识地提出新的策略、探索尽可能多的视角以促进学习者对体验的注意。

随着个体在具有挑战性的情境中提出新的策略、探索尽可能多的视角，反思就开始了。

七、关于反思的结果

通过对几项关于反思研究的梳理可以发现，学者基本同意反思的主要结果是学习。

Seibert与Daudelin认为“学习确实开始了，……必须从体验中汲取经验教训，反思是最重要的途径”[16]5。

Loughran、Mezirow也视学习为反思的结果。

Loughran认为，“反思可以帮助个体从体验中学习，对体验赋予意义”[17]。

Mezirow则更进一步指出，反思可以促成转化学习——学习者通过反思可以产生新的或转化的意义图式和意义视角，反思可以使个体变换自己的习惯性期望，进而形成更加准确的看法，避免不成熟的认知承诺，实现更大的灵活性与创造性。

简言之，个体通过反思进行学习，在个人成长与专业发展方面都会受到很好的效果。

Langer认为，反思的结果包括增强了学习者应变的能力、增强了对情境的控制，行动更加自由，以及提高了灵活性、生产力与创新能力。

这些结果表明注意（mindfulness）可以改变个体看世界的方式，进而影响学习效果。

Boud等学者也讨论了几种反思过程的结果，包括：

以新的视角看待体验、行为的变化、愿意采取行动、承诺采取行动。

他更进一步强调反思过程中的情感部分，描述了反思对个体情绪的影响，诸如情感、态度以及价值观的变化等。

Dewey认为反思思维具有三大价值：

具有明确目的的活动的可能性、系统的准备与创造的可能性；使事情更富有意义。

Dewey鲜明地指出，“……教育……非常关注培养反思思维的态度，如果已经具有这种态度，一定要使之持续，尽可能地将松散的思维转化为严格的思维过程”。

他还提出，学习包括保存信息以及理解信息彼此之间的关系。

理解只有通过“……不断地对学习内容进行反思”[18]79才能获得。

这表明反思思维的整体结果就是学习。

Schön提出行动中反思的结果包括对不确定情境新的理解、更有效地应对实践中“意外”的情况、获得新的理论或框架、在棘手的情境中谋求变化以及获取专业知识。

所有这些结果即为通过行动中反思进行学习。

八、结语

通过对有关反思几个主题的考察，我们可以感受到反思对教师教育具有很大的意义。

反思可以强化教师/职前教师对教学的学习。

然而对教师教育者而言，如何在培养教师/职前教师反思能力的过程中践行上述几个主题仍然极具挑战性。

关于反思的表述与定义虽然不尽相同，但仍可以找到共通的内容。

应基于共通的部分为反思选择一个适用于不同情境、具有一般意义的术语。

对反思的定义要融合反思的起点、过程以及结果，要具有全面性。

这样有利于教师教育者、教师教育研究者之间进行交流。

反思过程的起点是具有挑战性、复杂的情境体验。

因此，为了鼓励教师/职前教师进行反思，教师教育者需要创设具有挑战性的情境，使学习者对现状感到不满足。

但需要注意的是，具有挑战性的问题或情境并不仅局限于学术研究范围之内，还要重视教师/职前教师的个人成长经历，而这方面是容易被忽视的。

换言之，反思的基础为个性化的体验，而以往的教育传统更多关注的是经过修正、整理以及抽象后的二手体验，即书本中的理论知识，忽略了学生躬身体验的价值，而这些体验是学习者获得知识的重要途径。

反思过程的激活还需要学习者具有开放的胸怀，具有进行反思的意愿。

然而，并非进入教师教育培养阶段的教师都具有开放的品质以及进行反思的意愿，他们倾向于坚守自己多年形成的未经检验的关于教育教学的信念。

因此，教师教育者如何减少这些对抗开放的力量，帮助他们转化已有的参考框架（frameofreference）是值得认真思考的问题。

反思往往是非常个性化的过程，学习者通过反思进行学习，意义图式或意义视角的转化与特定的个体以及个体所处的环境密切联系。

因此，需要创设充满支持反思实践因素的环境，这包括自治、有效反馈、同辈间的协同、面对恰当的挑战等等。

关于反思的过程，教师教育者与学习者需要警惕不要简单地量化反思的过程，将反思的过程简单化、公式化。

需要做的是将反思过程清晰化，意识到体验中的不确定性，在解决问题的过程中质与量同在，关系与对象同在，模糊性与秩序性同在。

关于培养反思能力的途径的讨论中，学者们都在强调指导教师在学生反思能力形成过程中的重要作用。

这就需要指导教师在与学生的交往过程中建立互相信任的关系，在反思过程中学生不会对指导教师产生防备的心理，而且指导教师要在自己的日常生活中践行反思，这样才能更好地培养学生的反思能力。

就已有的培养反思能力的途径而言，讨论更多的是对体验进行的反思的能力而非进行即时反思的能力，即培养反思的途径多是关注于回溯性反思的，运用日志等工具，分析发生了什么，就是培养对已发生的经历进行反思的例子。

这样的方法在培养反思方面是非常有价值也是非常重要的，但是略显单薄，还不足以完成实践性反思的目标，还需要培养学生进行即时反思（行动中的反思）的能力。

换言之，即时反思要求个体思考时意识到自己正在思考，在体验的时候意识到如何体验以及体验到什么。

在快速展开的体验之中保持这种微妙的平衡，对教师教育者与学习者而言都是一种挑战。

此外，确定培养学生反思最有效的方法仍然是一个持续的难题。

我们所期望的的反思结果是学习者个体及其专业发展的高效率，但不甚明确的是如何确定学习者是否具有了一定的反思能力，或者说如何确定学习者对已有的关于教育教学的体验进行了充分、深刻的反思。

这就需要一套评价方法，能够对反思的结果进行评估。

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