教师资格考试教育教学知识与能力考前必背知识点Word格式.docx
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准备率、练习律和效果律。
17、斯金纳的操作条件作用理论的基本规律包括：
强化（正强化、负强化）、惩罚和消退。
18、班杜拉的社会学习理论主要以观察学习为主，其理论依据是替代强化。
19、布鲁纳的认知结构学习理论认为学习的实质是主动形成认知结构，学习的方式是发现学习，教学目的在于理解学科的基本结构。
20、奥苏贝尔的认知同化学习理论认为学习的实质是主动形成认知结构，学习的方式是有意义的接受学习，有意学习主要通过上位学习、下位学习以及并列结合学习实现，为了实现有意义学习，有时需建立先行组织者。
21、皮亚杰把儿童的认知发展分为四个阶段：
感知运动阶段（0~2岁）
【依靠感觉】、前运算阶段（2~7岁）
【自我中心】、具体运算阶段（7~11岁）
【去自我中心】、形式运算阶段（11~16岁）
【逻辑思维】。
22、维果茨基的认知发展观提出教育与发展的关系要注意：
23、根据情绪状态的强度、持续时间和紧张度，可把情绪分为心境、激情和应激。
24、情操包括道德感、理智感和美感。
25、人格特征包括：
26、气质的类型包括：
27、性格的结构特征包括：
28、认知风格可以分为场独立型-场依存型，冲动型-沉思型，同时型-继时型。
29、奥尔波特把人格分为共同特质和个别特质，个别特质又分为首要特质、中心特质和次要特质。
30、自我调控系统包括
自我认知、自我体验和自我控制三个子系统。
31、影响人格发展的因素包括：
32、佛洛依德把人格机构分成三个层次；
本我（遵循快乐）、自我（遵循现实）、超我（遵循道德）。
33、埃里克森将人格发展分为八个阶段，其中学前期（3~6岁）的主要危机是主动感对内疚感，学龄期（6~12岁）的主要危机是勤奋感对自卑感，青春期（12~18岁）的主要危机是自我同一性对角色混乱。
34、心理辅导的主要方法：
强化法、消退法、代币奖励法、系统脱敏法、认知疗法、来访者中心疗法、理性-情绪疗法（合理情绪疗法）。
35、品德的心理结构包括四种基本心理成分：
道德认识（个体品德的核心）、道德情感（知觉的、想象的、伦理的）、道德意志、道德行为（衡量品德水平高低的根本标志）。
36、品德形成的一般过程是：
依从、认同、内化。
37、皮亚杰的道德发展理论把儿童道德认知发展分为了4个阶段：
自我中心阶段（前道德阶段）、权威阶段（他律道德阶段）、可逆性阶段（自律或合作道德阶段）、公正阶段（公正道德阶段）。
38、科尔伯格采用“道德两难故事法”，讲道德判断为三个水平，每一水平包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发展，包括前习俗水平（服从与惩罚取向阶段和相对功利取向阶段）、习俗水平（寻求认可取向阶段和遵纪守法取向阶段）、后习俗水平（社会契约取向阶段和普遍伦理取向阶段）。
39、德育过程由教育者、受教育者、德育内容和德育方法四个相互制约的要素构成。
40、德育过程的基本矛盾是社会通过教师想学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。
41、德育原则包括：
方向性原则（导向性原则）、疏导原则、尊重信任学生与严格要求学生相结合原则、教育影响的一致性与连贯性原则、因材施教原则、知行统一原则、发扬积极因素，克服消极因素的原则（长善救失原则）、正面教育与纪律约束相结合的原则、集体教育与个别教育相结合的原则。
【把握方向，疏导为主；
因材施教，长善救失；
教育影响要一致，理论实践要统一；
严格尊重相结合，正面约束定规则；
集体个别共存活】
42、德育方法：
说服教育法、榜样示范法、陶冶教育法（情感陶冶法）、实际练习法（实践锻炼法、实际锻炼法、指导实践法、锻炼法）、品德修养指导法（个人修养法）、品德评价法、体谅模式。
43、班集体的发展要经过组建、初步形成和形成发展三个阶段。
44、班级管理的模式有班级常规管理、平行管理、民主管理和目标管理。
45、班主任在班级管理中的影响力主要表现在职权影响力和个性影响力。
46、班主任的领导方式可分为权威型、民主型和放任型。
47、班主任工作中，
了解学生是班主任开展工作的前提和基础，
对学生进行品德是班主任的主要任务，也是其工作的重点，
组织和培养班集体是班主任工作的中心环节。
48、课堂气氛主要包括积极的课堂气氛（最理想）、消极的课堂气氛和对抗的课堂气氛。
49、课堂纪律的类型主要包括：
教师促成的纪律（教师指导下）、集体促成的纪律（学习兴趣小组）、任务促成的纪律（具体任务）以及自我促成的纪律（自律）。
50、教师职业角色的最大特点是教师职业角色的多样化。
51、教师劳动具有复杂性、示范性、创造性、长期性、间接性等特点。
52、社会经济制度决定教育的目的，决定教育的领导权。
52、教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用，具有传播和交流文化的作用，具有更新和创造文化的作用。
53、教育的相对独立性体现在：
与生产力和政治经济制度发展不平衡、本身的继承性、受其他社会意识形态的影响。
54、个体身心发展规律包括：
顺序性【从、、、、到、、、、、】、阶段性【年龄阶段+特征】、不平衡性【速度】、互补性【个体内部】和个别差异性【多个个体相比】。
55、影响个体身心发展的因素包括：
遗传（前提基础）、环境（提供可能）、教育（主导因素）、个体主观能动性（决定因素）。
56、广义的教育制度指国民教育制度，狭义的教育制度指学校教育制度，它是国民教育制度的核心，规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
57、近代学校系统的出现标志着制度化教育的形成。
58、各类学制主要类型包括：
双轨制（以英法为代表）、单轨制（以美国为代表）和分支型学制（中国、前苏联）。
59、教师的知识结构主要包括：
专业学科内容知识、教育学、心理学的知识和实践性知识。
60、教师的教学能力包括：
组织和运用教材的能力。
言语表达能力、组织教学的能力、对学生学习困难的诊治能力，教学媒体的使用能力以及教育机智等。
61、教师的人格特征中对教学效果有显著影响的一是教师的热心和同情心，二是教师富于激励和想象的倾向。
62、福勒和布朗把教师成长划分为三个阶段：
关注生存、关注情境和关注学生阶段。
63、教师期望效应也叫罗森塔尔效应或者皮格马利翁效应。
64、专家教师和新手教师的差异表现在课时计划、课堂教学过程和课后评价等方面。
65、（法）卢梭：
（孩子王）：
法国教育家，代表作《爱弥儿》提出自然主义教育，儿童本位思想；
【爱自然】
66、（瑞）裴斯泰洛奇：
教育史上小学各科奠基人，在其代表作《林哈德与葛笃德》中最早提出“教育心理学化”，倡导自然主义教育，提倡情感教育、爱的教育；
67、（英）洛克：
（绅士）代表作《教育漫画》，提出“绅士教育”和“白板说”；
【在白板上画绅士漫画】
68、（德）第斯多惠：
被称为“德国教师的教师”，代表作《德国教师培养指南》；
69、（英）斯宾塞：
最早提出“什么知识最有价值”，代表作《教学论》，提出“教育是为幸福生活做准备”。
70、（苏）乌申斯基：
代表作《人是教育的对象》，将教育学称作艺术。
【艺术对象】
71、（德）赫尔巴特：
被称为“现代教育学之父”，其代表作《普通教育学》标志着规范教育学的建立，提出了教育性原则（教学永远具有教育性）和四段教学法（明了、联想、系统、方法），提倡传统教育三中心—教师中心、教材中心、课堂中心。
72、职业倦怠主要表现有情绪枯竭、去人性化、个人成就感低。
73、在我国，教育一词最早见于《孟子、尽心上》，最早把“教”和“育”连在一起使用的人是孟子。
74、广义的教育包括：
家庭教育、学校教育、社会教育。
狭义的教育指学校教育。
75教育的本质属性是：
有目的地培养人的社会活动。
76、教育的社会属性有永恒性、历史性、继承性、阶级性和相对独立性。
77、生产力的发展水平制约着教育目的；
制约着课程设置与教育内容；
制约着教育发展的规模、速度；
制约着学校结构；
制约着学的方法、手段、组织形式。
78、教育是劳动力再生产的必要手段，教育再生产劳动力，教育再生产科学知识和技术。
79、旧中国的现代学制包括：
1902年“壬寅学制”（又称《钦定学堂章程》，清政府颁布的第一个现代学制，但未实施）；
1904年“癸卯学制”（又称《奏定学堂章程》。
第一个正式实施的现代学制）；
1912年“壬子癸丑学制”（第一次规定男女同校，废除读经，改学堂为学校）；
1922年“壬戌学制”（以美国为蓝本，实施时间最长）。
80、义务教育起源于德国，基本特征是强制性、普遍性和免费性。
81、教育目的的层次结构包括：
教育目的、培养目标、课程目标、教学目标。
82、教育目的的功能包括：
导向、调控、激励和评价。
83、教育目的确立的依据是特定社会的政治、经济、文化发展要求和个体的身心发展需求。
84、在教育目的的价值取向上存在“个体本位论”和“社会本位论”两种对立观点。
85、我国制定教育目的的理论基础是马克思主义关于人的全面发展学说。
教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径。
86、全面发展教育包括：
德育（灵魂和统帅）、智育（前提和支持）、体育（基础）、美育（动力）和劳动技术教育。
87、《学记》：
是世界上最早的一部教育著作，阐述的教育原则：
教学相长、及时而教、不陵节而施、长善救失、道而弗牵、强而弗抑、开而弗达、学不躐等、藏息相辅等。
88、孔子的教学思想：
“不愤不启，不悱不发”、“学而不思则罔，思而不学则殆”、学而知之、因材施教、启发诱导、学思并重、博约结合、学以致用、温故知新、有教无类、以身作则、诲人不倦、身体力行、“庶、富、教”等。
89、苏格拉底：
（妇产科医生）在教育理论上的最大贡献是“产婆术”。
90、柏拉图：
（游戏哥）教育思想集中体现在他的代表作《理想国》，“寓学习于游戏”的最早提倡者；
亚里士多德（自然帝）是古希腊百科全书式的哲学家，首次提出了“教育遵循自然”的观点。
91、昆体良：
（辩论哥）是西方第一个专门论述教育问题的教育家，代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》），是西方第一本教育专著，也是世界上第一本研究教学法的书。
班级授课制的萌芽。
【苏婆理柏政治德，传承自然教育性原则，昆体良雄辩西方第一】
92、（英）培根：
首次把教育学作为一门独立学科提出来。
康德最早在大学开设教育学讲座。
93、（捷）夸美纽斯：
（开山老祖）被称为“教育学之父”，其著作《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，最主要的教育观点是：
提出教师是“太阳底下最光辉的职业”；
提出“泛智”教育；
提出教育应适应自然的思想；
首次从理论上论述班级授课制；
94、（美）杜威：
是现代教育理论的代表人物，代表作《民主主义与教育》，主张教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造；
主张教育无目的论；
倡导“新三中心”（儿童中心、活动中心、经验中心）和“在做中学”。
95、（苏）凯洛夫：
主编的《教育学》，被公认为世界第一部马克思主义教育学著作，杨贤江的《新教育大纲》则是我国第一本马克思主义的教育学著作。
96、当代教育学理论：
主要包括布鲁姆的教学目标理论；
布鲁纳的“结构教学论”；
赞可夫的“发展性教学理论”；
瓦根舍因的“范例教学论”；
苏霍姆林斯基的3“和谐教育思想”。
【姆有掌握，纳有结构；
高度赞发展，瓦根找范例；
全面和谐好斯基】
97、我国著名教育家：
主张“五育并举”、“以美育代宗教”的蔡元培；
“伟大的人民教育家”陶行知；
“平民教育之父”晏阳初；
职业教育先驱黄炎培；
乡村教育运动先驱梁漱溟。
98、课程的概念
“课程”指课业及其进程，把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。
广义的课程：
学生在校期间所学内容的总和及进程安排狭义的课程：
特指一门学科我们所研究的课程是广义的课程
课程是学校教育的基础。
99、课程的类型
（1）从课程的组织方式来划分：
分科课程、综合课程与活动课程
综合课程：
是打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。
活动课程：
又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。
（2）从对学生的学习要求的角度来划分：
必修课程与选修课程
（3）从课程设计、开发和管理的主体来划分：
国家课程、地方课程与校本课程校本课程：
实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策过程。
校本课程开发的主体是教师，起主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
（4）显性课程与隐性课程
隐性课程：
亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。
如师生关系、校风、学风等。
隐性课程是伴随着显性课程而生的，没有显性课程就没有隐性课程。
计划性是区分显性课程与隐性课程的主要标志。
100、课程理论流派
（1）学科中心课程论
是最早出现、影响最广的课程理论。
夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳等是学科中心课程理论的代表人物，要素主义、结构主义是其代表理论。
（2）活动中心课程论
代表人物：
杜威、克伯屈
（3）社会中心课程论
社会改造主义：
布拉梅尔德
批判理论：
金蒂斯、布迪厄
101、课程内容（需重点把握）
（1）课程计划
①概念：
课程计划，又称教学计划。
是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。
它是学校组织教育和教学工作的重要依据，也是学校安排整个课程检查、衡量学校工作和质量的基本依据。
②课程计划的组成
主要包括课程的设置、学科顺序、课时分配以及学年编制和学周安排。
课程设置是制定课程计划的首要问题。
③课程计划的作用
是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。
补充：
我国义务教育的教学计划应具有的三个基本特征：
强制性、普遍性、基础性
（2）课程标准
①课程标准的含义：
是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件。
②课程标准的结构
第一部分是前言，包括课程的性质与地位、课程的基本理念、课程标准的设计思路等。
第二部分是课程目标，这是课程标准的核心内容，包括总目标和阶标。
第三部分是课程内容，是具体的知识内容要点。
第四部分是实施建议，包括教材编写的建议、评价建议、课程资源的开发和利用等。
③课程标准的作用：
是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
对教师工作有直接的指导意义。
（3）教材
又称教科书，是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，是课程标准的具体化。
教材的编排一般采用螺旋式上升和直线式编写两种基本形式。
教材包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。
其中，教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。
102、课程开发
（1）课程开发的概念
是指通过社会和学习者需求分析，确定课程目标，在根据这一目标选择某一个学科的教育内容和相关的教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。
课程反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。
也就是说，社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。
（2）课程开发的模式
①目标模式：
泰勒
②过程模式：
斯腾豪斯
③情境模式：
劳顿的文化分析理论
103、课程评价
（1）目标评价模式
首先由被称为“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出，以目标为中心而展开，是在泰勒的评价原理和课程原理的基础上形成的。
（2）目的游离评价模式
由美国教育家和心理学家斯克里文提出。
他认为，评价者应该注意到的是课程计划的实际效应，而不是其预期的效应。
104、教学是学校实现教育目的的基本途径，使学校教育的中心工作。
105、教学工作的基本环节包括备课（备教材、备学生、备教法）、上课（教学工作的中心环节）、课后作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定（试卷分析的信度、效度、难度、区分度）。
106、我国中小学常用的教学方法包括：
讲授法（最常用）、谈话法、讨论法、读书指导法、演示法、参观法、练习法、实验法、实习作业法、实践活动法、发现法、情境教学法、欣赏教学法。
107、教学原则包括：
直观性原则、启发性原则、巩固性原则、因材施教原则、循序渐进原则、量力性原则、理论联系实际原则、科学性与思想性相结合原则。
【直观启发巩固性，因材系统又量力，理论一定联实际，科学思想要统一】
108、感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。
知觉是指人脑对直接作用于感觉器官的事物整体属性的反映。
109、感受性与感觉阈限呈反比关系。
110、感觉的相互作用有两种形式：
一是同一感觉的相互作用，包括感觉适应（如明适应和暗适应）、感觉对比（同时对比和继时对比）、感觉后效（如正后像和负后像）三种特性；
二是不同感觉的相互作用，包括感觉的相互影响、相互补偿和联觉三种特性。
111、知觉的基本特性有整体性、选择性、理解性、恒常性。
112、注意的分类：
无意注意（无预定目的、无需意志努力），有意注意（有预先目的、需要意志努力），有意后注意（有自觉目的，不需意志努力）
113、注意的品质包括注意的广度、注意的稳定性、注意的分配和注意的转移。
115、艾宾浩斯“遗忘曲线”表明遗忘的进度是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速趋势并且遗忘到一定程度就不再遗忘了。
116、思维最主要的特征是间接性和概括性，是对经验的改组。
思维的基本形式包括概念、判断、推理，基本过程是分析与综合。
117、创造性思维的特点包括：
流畅性、灵活性、独特性、思维的敏感性。
118、问题解决的特征有目的性、认知性、序列性。
119、问题解决的思维过程是：
发现问题、理解问题、提出假设和检验假设。
120、问题解决的策略包括算法策略、启发式策略、逆向搜索法策略。
121、加涅把学习结果分成言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能五类，把学习层次分为信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。
122、依据知识的不同表征方式和作用，可将知识分为陈述性知识（描述性知识）、程序性知识（操作性知识）和策略性知识。
123、陈述性知识的表征方式主要是命题和命题网络，程序性知识的表征方式主要是产生式和产生式系统。
124、根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。
125、技能包括操作技能（动作技能）和心智技能（认知技能或智力技能），操作技能的主要特点动作对象的物质性、动作进行的外显性、动作结构的展开性；
心智技能的主要特点是动作对象的观念性、动作进行的内隐性以及动作结构的减缩性。
125、练习是动作技能形成的关键环节，练习中出现的某一时期练习成绩不随次数提高的停滞现象称为“高原现象”。
126、操作技能的形成分为操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段。
127、前苏联心理学家加里培林提出心智技能的形成分为五个阶段：
活动的定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、出声的外部言语活动、无声的外部言语活动阶段、内部言语活动阶段。
128、我国心理学家冯忠良提出的心智技能形成阶段包括：
原型定向、原型操作和原型内化。
129、学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。
130、学习动机与学习效率的关系：
①一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高；
②但是，动机水平并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差’
③根据耶克斯和多德森定律：
在学习任务较简单时，动机强度的最佳水平点会高；
在学习任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；
在学习较复杂的问题时，动机
强度的最佳水平点会低些。
131、动机冲突的主要类型有双趋冲突，双避冲突、趋避冲突和多重趋避型冲突。
132、学习动机的功能有：
激发功能、指向功能、维持功能。
133、奥苏贝尔把学习动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
其中，认知内驱力是最稳定的，儿童早期附属内驱力是成就动机的主要成分。
134、阿特金森的成就动机理论把成就动机分为力求成功的动机和避免失败的动机。
135、学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。
根据迁移的性质和结构，可以分为正迁移和负迁移；
根据迁移发生的方向可以分为顺向迁移和逆向迁移；
根据迁移内容的抽象和概括水平可以分为水平迁移和垂直迁移；
根据迁移的内容不同可以分为一般迁移和具体迁移。
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