最新陕师大教育硕士考试 教育学原理期末考试题01.docx
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最新陕师大教育硕士考试教育学原理期末考试题01
教育学原理
一、简答题（40分）
1、学习化社会的教育本质观是什么？
学习和受教育的平等性、时空的开放性、内容的生活性、目标定位的发展性、实现过程的理想性、学习的主体性
第一是更加强调了学习的终身性。
第二是提出了学习的全民化。
要使终身学习成为每个人的现实。
就是说人人都应获得接受高等教育的机遇，都应有在大学学习的经历。
第三是突出了学习主动性。
由被动地接受教育，变成主动地学习。
（1）教育是主体间的指导学习。
学习化社会发展教育的目的就是满足社会与个人对指导学习的需要。
教育本质新概念既重视作为履行培养人职责的教育者的主体重要作用,又重视受教育者作为学习主体的重要作用,与传统教育本质观有质的区别。
指导学习是教育最基本的同一性和共同特征——教育本质。
学习化社会必须赋予教育以新的意义,确立教育本质新概念。
学习与教育既有一定区别又有天然联系。
广义学习是有机体适应环境的手段,是由经验引起的比较持久的行为变化。
教育中的学习是“凭借经验产生的、按教育目标进行的比较持久的行为变化。
”¹学习既是教育的本体或本原,也是教育的目的或归宿。
无论就一个人的成长过程还是从人类社会发展历史说,无论从教育起源的最初意义还是从教育全部发展历史说,无论就一堂课还是从教育的全过程说,没有学习就不可能有教育学习是教育的基础,教育是学习的规范和效率的提高。
不论从教育的直接目的和结果还是从教育教学过程说,教育都是为了受教育者的学习。
教育从学习中分离出来本质上还是学习,学习对教育永远具有本原或本体意义。
教育就是从学习中分离出来由国家、社会和教育者引导和规范的学习。
（2）、教育是主体间的指导学习
主体间亦即主体之间的关系,是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念。
主体间哲学是一种消解主客体对立和主体中心的新主体哲学。
主体是既有社会性又有自主性、独特性或个性、创造性的存在。
主体性是在主体与客体的对应关系中表现出来的主体属性。
一个人借以达到主体性的构成过程称作主体化。
教育既离不开教育者
的教,也离不开受教育者的学,也就是说既离不开作为教育者这个教育实践主体,也离不开受教育者这个学习主体。
教育是教育实践主体指导受教育者学习主体的一种指导学习活动,即主体间的指导学习。
在教育活动中不仅受教育者学习,教育者也学习,即所谓教学相长,但教育教学的主要和终极目标是教育者通过各种指导活动教会受教育者学习,而不是相反。
形成教育新观念、教育新体系和新教育学理论,客观认识教育的本质是重要的,而科学认识教育的价值,形成全面正确的
教育价值新观念更是重要的。
（3）学校教育是主体间系统的指导学习
学习和教育都有不同的类型,学校教育是教育的一种,是一种狭义指导学习。
广义的学习包括人和动物的学习。
人的广义学习包括无意学习、自主学习和指导学习。
指导学习是学习,也就是教学或教育中的学习。
教育又有广义和狭义之分。
广义教育则包括所有或者凡是通过指导学习增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动。
没有指导的学习只是无意学习或自主学习,不是教育。
卢梭认为教育有三:
自然,人,事物或社会。
“人的器官和能力的发展是自然的教育,学习利用这种器官和能力的发展是人的教育,从周围事物经验中所获得的是自然的教育,学习利用这种器官和能力的发展是人的教育,从周围事物经验中
所获得的是事物的教育。
”自然教育完全非人力所能控制,事物的教育人对它只能有一部分势力;只有人的教育是我们所能支配的,但这种支配势力多半也是虚幻的。
只有这三位老师的教导一致才是良好的教育。
Á这里所说的教育不但是广义教育,也包含教育与自我教育的区别和联系,或者启发人们对这个问题的深入思考。
自我教育也是一种广义教育,它与自学在事实上很难区别,但在理论上讲,学习者只把自己看作学习主体而没有把自己当作学习的指导者主体的学习活动是自学,属学习不属教育。
自我教育是指一个人既把自己当作学习者主体,又把自己当作学习的指导者主体,有目的、有计划地学习的活动,属教育。
学习与教育的区别关键在学习是否有人指导,学习有人指导是教育,即便是自己指导自己的学习也是教育:
自我教育。
无人指导则是一般的学习和自学。
与学习是教育的基础,教育是学习的规范和效率的提高的道理相同,广义教育是学校教育的基础,学校教育是广义教育的规范和效率的提高。
学校教育是主体间系统的指导学习。
指导学习既包括又不完全等同于培养和知识传递。
指导的基本含义是指示（指引、指向、示范）、引导（吸引、教导、领导）。
培养的原意或者字面意思是栽培、养育和引发。
学校教育是主体间系统的指导学习。
教育的指导性已经表明了教育的目的性和方向性,教育的系统性则既规定了学校教育教学知识、课程和教材的逻辑性,即条理性、有序性,也表明学校教育教学的计划性、组织性特征。
系统知识的教育教
学必然是有计划和有组织的教育教学。
学校教育的系统性具有相当丰富的内涵,包括教育目标的系统性,教育应该使受教育者在德智体美等方面全面发展,以全面提高全体国民的素质,培养具有创新精神和实践能力的人才为宗旨。
教育内容和方式（方法和手段）具有系统性,我们既要根据受教育者的身心发展规律、知识、能力、品德发展和个人需求特点,又要根据社会发展的条件、需求发展教育和指导学生学习,规定教育目标、内容和方式。
教育要把智育与德育、体育、美育,科学的科学性和教学的思想性有机地结合;把知识的教学与能力的培养,特别是一般能力的培养和创造能力的培养有机结合;把理论知识教学和智力培养与应用知识的教学和实践能力的培养有机结合。
教育要不断追求教育方法和手段的现代化,有效实现从传统课堂教学向现代网络信息教学转变。
教育组织制度和管理体制具有系统性,这要求我们处理好中小学基础教育与大学教育、成人继续教育、终身教育的关系,处理好中央及地方与学校管理的不同关系。
2.教育的个体发展功能表现在哪些方面
教育的个体功能是指教育自身直接具有的功能，或者称为教育自身的职责和能力。
起主导作用;第一、教育能够制约人的遗传素质对其身心发展的影响。
第二、教育能够调节和选择环境对人的身心发展的影响。
第三、教育能够系统影响人的身心发展的方向、速度和水平。
因为影响人的身心发展的因素很多，其中主要是遗传、环境和教育的影响。
在这三大因素中，与遗传、环境相比，教育对人的身心发展起着主导作用。
教育不仅能够制约人的遗传素质对其身心发展的影响，而且可以能动地调整和选择环境对人的身心发展的作用，更为重要的是教育还能对人的身心发展的方向、速度和水平施加系统地影响。
但教育并不是万能的，所以，教育者在教学过程中，应当严格遵循受教育者的身心发展特点，充分发挥教育在人的身心发展中的主导作用。
或者也可以这样说：
教育条件在发展中起主导作用。
因为，第一，教育对个人发展施加有目的、有计划的、有系统的影响。
第二，教育可以使个人的遗传素质得到充分的发挥；第三，也可以通过教育，弥补某些遗传素质的不足。
要使教育对发展的决定作用得以实现，必须做到教育本身从心理发展的实际情况出发，从个体心理发展的水平或状态出发。
（一）教育对个体发展的促进功能
旨在成“人”
1、教育促进个体社会化的功能
人都生活在一定的社会中，参与社会生活，成为社会的一员，不存在脱离人类社会的所谓“纯粹”个人。
从学校教育的角度来说，个体的社会化主要包括四个方面：
一是学习生活技能，主要包括个体所处时代和社会所要求的日常生活技能和职业技能；二是内化社会文化，主要包括价值观念体系和社会规范体系；三是完善自我观念，即对自身的生理、心理状况，对自我和他人以及社会的相互关系有一个正确的认识；四是学会承担社会角色，就是通过角色学习和角色实践，能够自觉按照社会结构中为他规定的规范办事，这是社会化的本质和最终体现。
（1）促进个体思想意识社会化
（2）促进个体行为社会化
（3）培养个体的职业意识和角色
2、教育促进个体个性化的功能
人的发展，不仅是个体逐步融入社会的过程，而且也是一个个体不断发展自我，凸显自我，进而实现自我的过程。
在这个过程中，个体选择成为他自己，过自己的生活，形成个人的兴趣、爱好、能力、特长等一系列个性特征。
个体的个性化与社会化尽管在具体层面上有时矛盾的，如个性化强调个性、自主选择性，社会化更注重共性、社会强制性，但两者本质上是统一的。
共性寓于个性之中，个性的多样性也以统一性为基础。
个性化的过程与社会化的过程也是同时完成的，两者不能分开
教育对个体个性化的作用和影响具体体现在以下四个方面：
第一，提出个性发展目标，明确个体个性化的方向。
第二，充分挖掘个体潜能，为个体个性化创造条件。
第三，提高个体基本素质，为个体个性化打下基础。
第四，营造整体文化环境，为个体个性化提供保障。
（1）促进人的主体意识的形成和主体能力的发展
（2）促进个体差异的充分发展，形成人的独特性
（3）开发人的创造性，促进个体价值的实现
（二）教育的个体谋生和享用功能
1、教育的个体谋生功能，着眼于社会生产和生活对人的知识和技能的要求，传授使人生存
的本领，教人学会生存，是人力的教育。
在这个意义上，教育是个体生存的工具和手段。
2、教育的个体享用功能，不是指为了达到外在目的而受教育，而是教育成为个体生活的需
要，受教育过程是个体需要满足的过程，个体获得自由和幸福，获得精神上的享受。
个体的生活需要得到满足，求知欲得到实现，精神世界得到充实，并进而获得幸福感。
这是教育的个体享用功能。
幸福是融智慧、情感和道德于一体的完美人性的展现。
教育的享用功能是个体发展功能的必然延伸。
（三）教育对个体发展的负向功能
教育是把双刃剑，对人的发展既有促进作用，也有压制、阻碍甚至摧残作用。
应试教育下的标准化教学和考试束缚和扼杀人的想象力和创造性，使学生思维僵化。
同时严重影响学生的身心健康，窒息学生的情感和人格发展，使学生成为顺民，不能展现自己的个性和活力，幸福感和生活质量大打折扣。
3、实现教育自由的条件和方式是什么？
自由教育是指教育中自由学习、自由思考、自由想象、自由研究以及在遵守政治、法律、道德、学术规范前提下自由表达思想言论的教育,主要涉及教育内容、教学方式、教育者和受教育者的问题,包含在教育自由的范畴内。
在当代中国,自由教育就是培养学生创新精神、实践能力和全面德性的教育,是以素质教育为基础的创新教育。
自由教育应该是平等、主动、自主、自觉和民主的教育。
主动表明个人有履行权利和承担义务的愿望和积极性。
平等表明社会为每个行为人都提供了履行权利和承担义务的制度保证。
自主和自觉则表明个人具有生存、发展和参与社会活动的能力。
因此,自由教育也应该是促进社会公平和平等,公平地增强广大民众的科学技术素质、发展生产、经济能力的教育。
（1）树立自由理想的追求是实施自由教育和实现自由目的的首要条件。
自由是人后天习得的自觉、主动的行为特征,首
先是人的价值追求,然后才是人的本质特征。
（2）处理好自由与纪律的关系是实现自由教育的具体保证。
纪律既是对合理性自由的保证,也是对非合理性自由的限制。
自由教育是有纪律的教育,不是专制教育。
专制教育虽是有纪律的教育,但不是自由教育。
自由与纪律既相对应,也应相互适应。
过度自由必然损害对客观规律和人类经验的认识,过度自律就会损害人对世界的新认识和新发现。
（3）教学自由必须减少教学内容，减轻学生课业负担，增加学生自由思考的时间。
兴趣是最好的老师,习惯是自然的动力,知识和能力是兴趣和习惯的必然结果。
形成创造性必须从小开始,贯穿各级各类教育的全过程。
课程科目太多,反复灌输精确知识和进行技能训练,必然扼杀学生的创造精神和学习、探究兴趣。
（4）教学自由必须形成师生主体间的自由。
师生主客体和双主体关系也讲自由,但它是单向、片面和形式的教师和学生虽然在知识和能力上是不平等的,但在人格尊严上是平等的。
只有
在师生人格尊严平等和相互理解基础上呈现的教师主体地位、首席作用甚至权威性才是自由和民主的,否则就是强制的。
（5）教学自由必须形成学生和教师自由学习、自由思考、自由研究的素质和教学方式
（6）自由教育必须建立平等和效率相互促进、和谐统一的公平教育。
自由教育和教育自由都不是某些人的自由和另一些人的不自由,而是全体国民的自
由,是平等和民主的自由。
平等和民主的自由既不是损害发展和效率的自由,也不是平等贫困的自由,而是物质和精神共同丰富的自由。
因此,自由教育必须是既保证平等又提高效率的教育,是教育平等和教育效率相互促进、和谐统一的教育,是全体国民德智体等素质的全面发展,在基本平等水平不断提高基础上的有差异的共同发展,是与时代相适应的普及教育和英才教育的结合,互利和仁爱结合的共利的教育。
[11]
4、主体间师生关系具体有哪些特点？
教育是主体间的指导学习。
良好师生关系的特征
相互尊重，相互配合；民主平等，和谐亲密；共享共创，教学相长。
良好师生关系构建的基本策略教师要了解和研究学生；教师要树立正确的学生观；教师要热爱尊重学生，公平对待学生；教师要主动与学生沟通，善于与学生交往；教师要努力提高自我修养，健全人格
建立新型的师生关系要实现三个重新“定位”：
一是师生关系的定位，师生关系定位为交往，即在课堂教学中，师生双方是共存的主体，师生之间通过相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，实现共识、共享、共进。
二是教师的定位，教师定位为主体，在课堂教学中，教师不再是单纯的知识的传授者，而是课堂教学的策划者、课堂教学的组织者、学生学习的引导者、学生学习的参与者、学生发展的促进者。
教师的这个定位决定了教师在课堂教学中要努力实现如下五个转变：
（1）由重知识传授向重学生发展转变；
（2）由重教师的教向重学生的学转变；（3）由重结果向重过程转变；（4）由封闭向开放转变；（5）由信息的单身交流向信息的综合交流转变。
三是学生的定位，学生定位也是主体。
在课堂教学中，学生不再是教学的被动者或知识的接受者，而是课堂教学的主动参与者、学习的主人，在课堂得到充分发展的主体。
二、观点分析（写出你对下述每种观点的看法并予以简要分析）（30分）
1、教育是学习者在各种因素影响下的自我建构。
这种观点对教育的认识是片面的，不正确的。
教育定义：
广义，狭义
构成因素教师学生教学内容
自我建构离不开
所以，只认识到学习者即受教育者的重要作用，忽视了教育者的作用
2、教师的专业发展主要指教师不断提高专业技能的过程。
这种观点是片面，不正确的。
提高教师专业技能只是教师专业发展的一部分。
教师专业发展的是教师职业专业化的基础和源泉，是教师专业化的根本。
它是教师的专业成长或教师内在专业结构的不断更新、演进和丰富的过程。
教师专业发展即指教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升自己专业水平的持续发展过程，是教师由非专业人员成长为专业人员的过程。
[1]具体内容
①专业理想的建立：
教师对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念。
②专业知识的发展：
首先是量的拓展，其次是知识的质的深化；再次是知识结构的优化，以广泛的文化基础知识为背景，以精深的学科知识为主干，以相关学科知识为必要补充，以丰富的教育科学知识和心理学知识为基本知识边界的复合性的主体知识结构。
③专业能力的发展：
a.设计教学的能力；b.表达能力；c.教育教学组织管理能力；d.教育教学交往能力；e.教育教学机智；
f.反思能力；g.教育教学研究能力；h.创新能力。
④专业自我（ProfessionalSelf）的形成：
教师专业自我就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。
具体包括：
a.自我形象的正确认知；b.积极的自我体验；c.正确的职业动机；d.对职业状况的满意；e.对理想的职业生涯的清醒认识；f.对未来工作情境有较高的期望；g.具有个体的教育哲学与教学模式。
总之，教师专业的发展不仅仅是一个时间的延续，伴随这一历程的是教师专业内涵的持续改变，主要包括：
专业知识的发展；专业才能的发展；专业情意的发展。
策略（1、关心与责任
（2）学习与反思（3）研究与实践（4）分享与合作
（5）提升教师个人的教育哲学
3.幸福是个人生活的最终目的，教育应该关心人的幸福实现问题。
这种观点具有一定的科学性，是正确的，它强调了教育目的中关心人自我的发展。
德国哲学家康德的观点“人是目的，不是手段”是教育应遵循的原则。
教育应本着“以人为本”的理念，以人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到最大的实现与发展，最后达到人人都拥有幸福人生为终极目标。
具体而言，让学生享受幸福教育，让教师享受教育幸福，追求教育的“幸福度”，应成为当前教育发展的方向。
教育作为一种培养“人”的活动，更应关注人的幸福，尤其应关注学生的幸福。
费尔巴哈认为：
“一切的追求，至少一切健全的追求，都是对于幸福的追求。
”既然，幸福是教育的真谛和归宿，那么教育就是为了实现学生健康幸福的人生。
“为了幸福而教”是教师教学活动的基本价值取向（当然不是唯一的），它不仅符合教师的生命需要、生命本性，也是提升教师幸福指数的迫切需要，还是学校教育价值取向变革的基本趋势。
在教学生活中，教师追寻的幸福不是单一的，而是多元的，包括结果幸福与过程幸福、物质幸福和精神幸福、利他幸福与利己幸福等不同形态。
幸福是个体生存需要、发展需要、社会性需要等生命需要得到满足时对整个生活状态感到满意的愉悦体验与心理感受。
幸福作为教学价值取向有其必要性和合法性。
它不仅符合教师的人性需要、生命本性，还是提升教师幸福指数的迫切需要，也是学校教育价值取向变革的基本趋势。
第一、幸福是人生的终极目的。
幸福是人生的最终目的，追求幸福是人类所具有的天赋权利。
第二、提升教师幸福指数的迫切需要。
幸福指数是衡量人们幸福感的核心指标。
幸福感则是个体对自身存在与发展状况的积极的心理体验，是满意感、快乐感的有机统一。
教学生活质量意义上的幸福感是教师根据一定的标准对于自身教学生活状态作出的满意程度的评判。
第三、学校教育价值取向变革的基本趋势。
近年来，为了生命发展和幸福日益成为学校教育的基本价值取向，并逐渐为人们所认同和接受
教师追求的幸福包括结果幸福与过程幸福、物质幸福和精神幸福、利他幸福与利己幸福。
幸福是人生的主题,人生的追求;幸福是人们在物质生活和精神生活中,由于实现了自己的理想和目标而引起的精神满足。
德育是教育者按一定的社会要求,有目的有计划地对受教育者心理上施加影响,以培养起教育者所期望的思想品德。
德育的本质是促进人的发展,德育的目的是为了人的幸福。
因此,我们必须反思传统德育观,坚持以人为本,回归生活,注重情感体验,为人的终身幸福奠定基础。
幸福就其本性来讲,是对人生具有重要意义的需要、欲望、目的得到实现的心理体验。
德育的本质是促进人的发展,德育与人的幸福是密切相关的,德育是幸福的源泉,幸福是德育的目的。
教育目的是指国家或社会对教育所要造就的人的质量规格所作的总体规定与要求。
广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。
国家和社会的教育机构、学生的家长和亲友、学校的教师等，都对新一代寄予这样那样的期望，这些期望都可以理解为广义的教育目的。
狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。
各级各类学校无论具体培养什么领域和什么层次的人才，都必须努力使所有学生都符合国家提出的总要求。
我国的教育目的培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
（1）社会主义是我国教育性质的根本所在，明确了我国教育的社会主义方向。
（2）使受教育者德智体美等方面全面发展，明确了我国人才培养的素质要求。
（3）注重提高全民族素质，是我国当今社会发展赋予教育的根本宗旨，也是我国当代教育的重要使命。
（4）为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才，反映了我国教育的基本使命
从教育发展史来看，教育的目的在一定社会历史条件下不断变化，大致上有两种倾向：
①强调教育的社会制约作用，主张从社会发展的需要来确定教育目的。
②强调人的自我发展，认为应从儿童内在的自然潜力出发来考虑教育目的。
此外，也有主张确定教育目的应兼顾社会需要和人的发展两个方面的。
但是，由于历史的和阶级的局限，历史上的教育家都不可能科学地解决这个问题。
只有K.马克思、F.恩格斯对这个问题作了历史唯物主义的考察，提出关于人的全面发展的思想，才为科学地解决教育目的问题指出了正确的方向。
教育目的可以按照不同标准进行不同分类：
1按照价值取向，可以分为个体本位的教育目的和社会本位的教育目的。
2按照教育性质，可以分为传统的教育目的和现代的教育目的。
3按照文字表述方式，可以分为纲要式的教育目的和祥列式的教育目的。
4按照约束力，可以分为强制性的教育目的和建议性的教育目的。
（1）教育目的的导向作用；
（2）教育目的的激励作用；（3）教育目的的评价作用
教育目的强调人的幸福感的培养也是教育改革中对人自身发展的越来越重视。
教育功能
德育
三、论述（15分）
1、作为一名教师，你认为应该树立怎样的学生观并谈谈它对教师实际教育教学的意义。
所谓学生观，学生观是指教育者对学生的本质属性及其在教育过程中所处位置和作用上的看法，它支配着教育行为，决定着教育者的工作态度和工作方式。
在教育史上主要有两派绝然不同的主张。
教师中心论
以德国教育家赫尔巴特为代表。
他认为在教育过程中，教师有绝对的权威，强调发挥教师对教学过程的绝对支配作用。
学生中心论
以美国教育家杜威为代表。
杜威把学生的发展视为一种自然的过程，主宰这一过程，而只能作为“自然仆人”去引导学生的兴趣，满足学生的需要而不能多加干涉。
教师在教学中只应充任“看守者”（watcher）和“助手”（helper），不应站在学生面前的讲台上，而应站在学生背后。
主张的是“做中学”，在工程中习得能力。
新课程体系下的教育观认为，学生是课堂教学不可分割的一部分,利用好学生的已有的知识、技能、情感、兴趣，可以很好的补充课堂教学。
从而使我们更好的完成教学任务，和老师的教学有机结合，彼此都获得丰富的知识。
总之，新课程给我们带来了全新的教育理念，作为教师应该不断更新观念，用正确的态度对待学生，用发展的眼光看待学生，用全新的教育理念教育学生，以友好的方式和学生相处，从而和学生在新课程下一起成长和进步。
学生是人，是具有主体性的完整的人。
学生是具有能动性的人，可以对学习目标和活动依据自己的实际情况进行主动选择和调控，学生是有血有肉、具有思想感情的具有自我意识的人，学生是具有独特的创造价值的人
学生是发展中的人。
学生是具有与成人不同的身心特点的人，学生是具有发展潜在可能的人，学生是具有获得成人教育关怀需要的人
学生是以学习为主要任务的人，学习的内容主要为间接经验。
学生以学习为主要任务，学生在教师的指导下学习，学生的学习是有目的、有计划和有组织的，学生主要系统学习间接经验
在实施新课程中，学生是核心，新课程的核心理念是“为了每一位学生的发展”，为了每一位学生的发展，我们的老师需要主动地、自觉地抛弃传统的师生观，而建立一种积极的、有效的新型师生关系，具体说来，应该是以下几个方面：
把学生当做学生
因而，在新课程理念下，教师首先要将学生看作学生，看作为一个人，一个活生生的人。
学生的首要任务是学习科学文化知识以及培养自己的良好的思想道德情操。
学生要以学为主，这种学习是一种以学生为主体的学习，是以学生为中心的学习，而不是教师的强行灌输。
只有“把学生当做学生”，教师才能更好地履行“教书育人”的神圣职责，义不容辞地对学生施以“引导”、“指导”、“诱导”、“辅导”、“教导”乃至“训导”才有可能“导”出新课程的成功。
把学生当作朋友
教师要敢于打破“师道尊严”的传统观念，不再强调“学生必须服从教师”，而要坚持把自己放在与学生平等的地位，建立一种民
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