朱熹治学方式试解Word文件下载.docx

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　　源头活水何处来？

　　朱熹独创性的理学体系的成因，同“立志居敬”、“虚心修养”、“发愤用功”不无关系。

然这是治学之态、非治学之方，不在本文讨论的范围之内。

从治学之方式来探讨，本论题似乎自古便有答案。

孔子曰：

“温故而知新”。

“温故”就是“知新”的条件。

朱熹在论及念书之法时，也一再强调“温故时习”。

他说：

“学贵时习，须是心心念在上，无一一不学，无一时不学，无一处不学。

”（《续近思录》卷二）又说：

“不时温习，觉滋味深长，自有新得。

”“新得”者，创造性之观点也。

随时、随事、处处，学习、温习、练习，自会有“新得”。

可见，“温故时习”是取得创造性观点的条件。

是充分条件，仍是必要条件呢？

朱熹明确指出：

“温故时习”乃不过是取得创造性观点的必要条件，不是充分条件。

“须是温故方能知新，若不温故便要求知新，则新不可得而知亦不可得而求矣。

”只有温故，才能知新；

若是不温故便不能“知新”。

这是必要条件的命题。

孔子所说的“温故而知新”，这句话中的连词“而”也应当释为“才”，孔子的原话，也是必要条件的命题。

（有些人把句中的“而”注释为“就”在语意表达上是错的。

）

　　既然是必要条件，那么还有那些条件呢？

　　　　　　一、熟读。

　　门生吴伯英初见朱熹问如何念书。

朱熹的回答简单不过。

“念书无甚巧妙，只是熟读。

”“凡人念书，须虚心入里玩味道理，不可只说得皮肤上，例如——食物滋味尽在里面，若只舔噬其外，而不得其味，无益也。

”这里，朱熹警告门生吴伯英：

书，要熟读；

不可浅尝辄止。

朱熹在建阳考亭撰文教谕沧州精舍的门生曰：

“书不记，熟读可记”。

还批评一些人“从来不曾用旬日功夫，去熟读一个人的书。

到了会面人家，泛然发问，临时凑合，举不出一两行经传成文，讲不出一两处首尾相应的事。

”朱熹从正反两个方面阐明要熟读的道理。

　　熟读，自然含有反复学习之意，不反复学习，岂能称“熟读”。

这不过从另一个角度强调“温故”的必要性算了。

“熟读”也是“知新”的必要条件。

　　　　　　二、知疑。

　　朱熹提倡念书要知疑。

他在教学中常常以启发的方式质疑问难。

或个别答问，或围炉讲问。

“念书无疑者，须教有疑；

有疑者却要无疑，到这里方是长进。

”又说：

“书始渐未知有疑，其次渐有疑，再其次节节有疑，过此一番以后，疑渐读释，以至融会贯通，都无可疑，方始是学。

”这里所谓的“知疑”即是发现疑义。

说明学问长进，必需要能发现疑义，去其疑义。

这是朱熹对学问长进进程的描叙，也是他自身念书的体验。

其公式是：

知疑——释疑——融会贯通。

念书至融会贯通便达到了很高的境界。

然是不是能因此而必然得“新知”呢，朱熹本人也没有毅然下这个结论。

因为这不过是“知新”的一项必要的前提。

　　　　　　三、精思。

　　朱熹在建阳考亭沧州精舍的“教谕”中说：

“义不精，细思可精。

”（《朱文公全集》卷74篇1472页）在《与魏应仲》（《朱文公全集》卷39）一文中说：

“大略所读经史，切要反复精详，方能渐见旨趣”。

“小有疑处，即更思索，思索不通，即置小册子，逐日抄记，以时省阅。

”在《朱子念书法》中又说：

“穷理之要，必在于念书，念书之法莫贵于循序而致精。

”语中所谓之“精”，有两种含义。

其一是：

精密思考；

其二是：

得其精蕴。

前者是后者的条件，后者是前者的结果。

精思的进程是缜密的逻辑推理进程。

朱熹一生，无论教学，仍是著述，都是殚精竭虑，探幽索微，力求取得精深的义理。

在沧州精舍时，完成了六经的传述。

“研精覃思以究其难知”。

《四书集注》是朱熹覃思最久，训释最精的传道明世之作，历四十余年而后成。

明代学者薛瑄对它的评述是“萃众贤之言，至大、至精、至密。

发挥先圣之心，殆无余蕴。

”所以，冯友兰教授称赞朱熹是一名精思明辨的哲学家。

可以说朱熹理学体系的形成进程须臾没有离开精思，他的每一部高作都是覃思深究的结晶。

　　　　　　四、循序。

　　循序渐进，是朱熹反复强调且始终坚持的治学之方。

朱熹以为：

小学只能教学生识一些字，做一些具体的事，从识字做事当中取得简单的大体的知识。

到了大学，就要领悟道理。

所谓“小学者，学其事；

大学者，学其小学所学之所以”。

（《语类》卷七124页）就是大学所规定的必修课程《四书》：

也严格规定阅读顺序：

先《大学》，次《论语》、《孟子》，最后《中庸》。

文章，按必然顺序，一篇一篇地读；

书，也按必然的顺序，就其内容上说，必然有其内在联系，由浅入深，由表及里，由个别到一般，由现象到本质。

这是符合人们的认知规律的，也是认知应当而且必然要遵循的。

固然，在同一个知识层面上，或于局部的内容上，前后之顺序，并无绝对的标准。

　　综上所述：

温故、熟读、知疑、精思、循序，此五点治学之方，或近或远，或多或少，都与取得“新知”存在必然的联系。

可以说，都是取得“新知”的必要条件。

但笔者以为这些都并非是取得“新知”的最根本、最重要的条件。

　　那末最根本、最重要的条件是什么呢？

　　曰：

由博反约。

　　什么是“博”？

　　博，就是知识的广博。

是从掌握知识的量和知识的面来讲的，其特征是知识的多量性、全面性、系统性。

它要求大量地掌握各方面的知识。

正如朱熹所说的“凡天地万物之理，无所不学，修己治人之方，无所不习。

”

　　“循序渐进”是为了掌握知识，“温故熟读”是为了巩固已学的知识。

二者都是为了达到“博”这一目的，在取得“新知”这一方面，二者都是依附于“博”起作用的。

　　什么是“约”？

　　“约”也有两种含义：

其一是指对知识的分析、比较、归纳、归纳的思维进程。

是对已知知识的从头组合。

从知识的彼此联系中，通过去粗存精、去伪存真的挑选，找出其中的规律性。

其二是指从头组合的“新知”，亦即规律性。

前者是动态意义，后者是静态意义。

　　“约”的以上两种含义与上述的“精思”的“精”的两种含义是彼此联系的，前者是思考，后者是思考的结果。

因此，“精思”与“约”实质上是相通的。

而“知疑”呢，则是思考进程必然的现象。

　　“由博反约”是一个“序列”，但已不是掌握旧知进程中的“序列”而是在推断”进程中的“序列”，因此是更高层次上的“序列”。

　　由此可见，温故、熟读、知疑、精思、循序诸法都包括在“由博反约”的总法则中。

　　这一道理，朱熹在《中庸或问》一书中阐明得很清楚。

“学之博然后有以备事物之理，故能参伍之以得。

所而有问，问之审然后有以尽师友之情，故能反复之发其端而可思。

思之谨则精而不杂，故能自有所得而可以施其辨。

辨之明则断而不差，故能无所疑惑而可以见于行。

”朱熹把学、问、思、辨、行的因果关系论述得很清楚。

问、思、辨、行都必需成立在“博学”的基础之上。

在“博学”的基础上进行质疑、思考、分析、明辨，这就是朱熹格物致知治学的总法则。

也是“由博反约”的道理。

　　“泛观博览而归于约”。

“学之杂者似博其约者似陋，惟先博而后约，然后能不流于杂，而不掩于陋也。

”（《朱子文集·

答汪太初》卷四十六）先博后约，博与约二者不可偏废，这是治学的必然之道，也是“由博反约”的第二层意思。

　　渊博的知识是创造性思维的先决条件。

只有在知识广博的基础上，才能把各方面的知识联系起来思考，创造性思维才有依托。

若是知识面狭小，怎么可能成立系统的知识网罗，进行创造性思维呢？

古今中外任何一个有建树的哲学家、思想家、科学家、教育家，无一不是学识渊博的人。

而一个孤陋寡闻者，自然不会有大前程，就是在某一方面有所专精的人，若是其专业基础知识不完整，对相关学科的知识毫无所知，或知之甚少，必将限制他创造性思维的发展，是不可能有所发现，有所发明，有所创新的。

这莫非还要用事实来证明吗？

　　朱熹所创建的庞大而精深的理学体系，正是成立在他博学的根基之上。

朱熹博学多才，于学无所不学，无所不窥。

“上而无极太极，下而至一草一本一昆虫之微”（《语类》卷十五）经学、哲学、史学、文学、音律、释教、道教乃至自然科学，上及天文，下至地理，广为涉猎。

他全面地继承与发展了儒家的孔孟之说，对《四书》《五经》，无所不熟，无所不精。

他对大唐以降治经所作的训诂、考证、校勘及其一整套治学之方都十分熟练。

他师承二程，吸收了程颐“理一分殊”的命题，丰硕了他理学体系的内容，而“理一分殊”实源于释家华严宗禅的“一多相容”之说，“一多相容”是佛教思想，他不以“夷狄之法”为非，把它吸收过来，成了他理学体系富有生命力的重要内容。

朱熹对于自然界林林总总的万事万物，也潜心刻意，深切考察。

在政治上，他卑视沈括，但在学术上，他却十分看重沈括的《梦溪笔谈》，曾刻意研读，孜孜以求。

对《梦溪笔谈》的科学观点有所发挥，多有独到观点。

比如朱熹按照高山有螺蚌之壳的自然现象，推断该山在远古乃为海域，因此推断地质之变迁，及白云苍狗的科学原理，进而推断群山波浪起伏的原因，虽不甚确，却是独到之见。

　　因此，可以说朱熹是我国历史上有相当做绩的自然科学家。

　　综上的述，朱熹既综合了北宋理学家的研究功效，又全面而系统地继承和发展了儒家的孔孟学说，以此为主体，兼采了道家修心主静之长，释家“一多相容”之说，成立起以理为最高范围，以“理一分殊”为思维框架的新的理学体系。

这在南宋那时不能不说是富有创造性的新颖的学术体系。

　　冯友兰教授说：

“朱子渊博的学识，使他成为著名的学者；

精深的思想，使他成为第一流的哲学家。

”真是言简意赅。

　　渊博的知识＋科学的思维方式—→创新。

　　这就是问题的结论。

　　以上的结论给咱们以什么启迪呢？

　　启迪有二：

　　一、要培育具有创造性思维的跨世纪的人材，就必需让学生全面地掌握基础理论知识，使他们具有完整的、系统的知识结构。

切不可轻忽和减弱基础理论课程的教学。

　　二、不仅要教给学生以知识，而且要教给学生以科学的思维方式和熟悉方式。

　　参考文献

　　1.《朱熹与岳麓书院》　杨金鑫

　　2.《朱熹与中国文化》　武夷山朱熹研究中心