高中语文新课改心得.docx
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高中语文新课改心得
高中语文新课改心得
篇一：
高中语文新课程实施心得体会
高中语文新课程实施心得体会
高二语文备课组
吴艳华
20XX年11月15日
高中新课程实施心得体会
吴艳华
高中语文新课程实施以来，我们碰到了许多问题，有着许多担忧，也做了一些探索。
现在把我们这一年来的所思所做拿出来和大家探讨。
希望能给各位同仁提供一些借鉴，也敬请各位同仁指正
一．面对周课时少，教材内容多，初高中知识在衔接上存在问题的现状，首先要使教学行为由“教教材”向“用教材教”转变。
语文人教版必修模块教材容量大，仅是阅读部分，每册就有四个单元共16篇文章，还有表达交流5个专题，梳理探究3个专题。
一个模块实际的上课时间为9周共36学时，其中至少需要8──10个学时的作文课时间，还有梳理探究的内容，这样仅阅读教学最多剩下20个学时，加之相当多的选文有一定难度，一篇课文（尤其是文言文）按传统教学就需3──4个学时，教学上时间非常紧，就是在早晚课并用的情况下，按常规操作一般也完不成教学任务。
分析起来，教材的容量增加是客观事实（至少是将以前三年语文学习的内容安排到了一年零半个学期里），而主要的问题在于教师的教材观有待更新，处理教材缺乏自主性和创造性。
高中新课程的实施必须更新观念，尤其是教材观。
解决了教材观才能谈改善教学，才能谈有效教学。
长期以来我们“教教材”教惯了，教学只停留在“教”的层面上，不尝试“用教材教”。
教材仅仅是个例子，虽说是老师们人人能说的一个道理，但在操作中却不敢擅加取舍。
以传统经验和传统方法，“教”不完高中新教材是正常的，但并非是学生“学”不完。
教学中，我们是以书本为本，不敢越雷池一步，还是从学生实情出发，以学生的发展为本，灵活自主地处理教材？
是以“教”完教材内容为重，还是以“学”到多少为本？
是从教师个人预设的教学任务出发，从教材内容出发，还是从学生实际、学习过程状况出发？
是坚持统一要求、统一步骤，还是尊重学习个性和学习差异？
是过于依赖教师个人，还是不对学生放心？
这些问题其实都是老问题，是“以教定学”还是“以学定教”的观念冲撞的结果。
“教”不完可能客观存在，但学生“学”完是完全可能的。
“教会”和“学会”孰轻孰重值得认真思考
所谓“教教材”，就是依据教学大纲，忠实传授教材内容的教学行为，其特点是对教材内容做细致地梳理，到位地传授，尽可能做到“滴水不漏”，教材的观点就是“真理”、“权威”。
虽然教师在教学中也讲究启发、讨论，也讲究师生活动，但当学生的观点与教材的观点不一致时，只能以教材的观点为标准观点，甚至对某个问题的表述都要以教材的文字表述为依据，即所谓“以本为本”，其实质是压抑了师生的创新精神。
目前，全国大多数地区仍然使用统一的教材，仍然与考试大纲一道成为高考命题的依据，故此种知识立意的教学行为仍然占据主流地位。
所谓“用教材教”，就是依据课标、基于学情，借助教材的学习素材，忠实地实现“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维发展目标的教学行为。
在此种教学行为中，教材只是一种学习工具，教材内容只是帮助学生实现三维发展目标的一种载体，并不是要求学生将教材内容全部掌握，教材也不能成为高考命题的依据。
随着高中新课程实验的推开，各种版本的高中教材纷纷上市，为各地市、各学校提供了多样化的选择。
同时，伴随着高中教学使用教材版本的多样化，高考只能依据课程标准而不是某个版本的教材来命题。
就“教教材”与“用教材教”的区别而言，从知识容量看，教学大纲的目标主要是“双基”的目标，重在知识点的规范，课标的目标则是包含“双基”在内的三维目标；教学大纲规范的学习内容没有赋予学生选择的权力，在其指导下的教学行为很容易导致“教教材”的教学行为，而课标中的学习内容的总量大大超过了教学大纲所规范的知识容量，其中大量的选修模块和新教材中呈现的大量学习素材（如丰富的案例），赋予了学生极大的自主选择学习内容的权力。
从知识的呈现方式看，原来的统一教材更多地是以学科为中心的编写思路。
知识体系比较完整，前后章节的逻辑性较强，文字表述多以结论性的表述为特征。
在课程标准指导下的新编教材，以学科理论为背景，以课标“三维发展目标”为核心来编写，体现“问题解决”特色，很少或没有直接给出现成的结论性知识，试图引导学生通过学习素材自己悟出隐含其中的基本原理。
从这个意义上说，这种教科书与其说是“教材”，不如说是“学材”。
由此，教师如果不加选择地用“教教材”的教学行为去实施，必然出现“课时不足”的尖锐矛盾，同时也就不可能实现课程标准的三维目标的。
所以，在课程标准指导下的教学行为必须是“用教材教”。
为了实现由“教教材”向“用教材教”的实质性转变，我们考虑了两个问题。
其一是“教”什么，其二是怎样“教”。
作为教师，应教给学生终身学习、终身发展必备的基础内容，并将这些基础内容与社会进步、科技发展、学生已有经验紧密联系起来，应深入思考“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”的深刻涵义，认真分析课标中规定的内容及其所达到的要求在教材中是如何体现的？
还可补充哪些内容？
同时应将哪些内容从课堂教学中删减去？
作为教师，应创设有利于引导学生主动学习的环境，提高学生自主学习、合作探究的意识和能力，紧紧围绕帮助学生实现“三维发展目标”这个核心来组织教学。
其次，合理利用时间，利用各种机会“教”语文，让学生“学”语文。
（1）早、晚课的合理使用，课程的合理整合与分配。
（2）对学生成长记录袋整理的参与
二．教学中动态生成的信息多了，各种各样的问题教材上没有一个标准，教学参考书上也没有涉及，教师应依据新课标全面提高学生的语文素养，扩大学生知识面，课堂教学中师生互动，尤其每一位老师都要注意创设教学情境等要求,尊重每一个学生对文本的阅读体验。
我们要做学生思维的呵护与引导者，培养学生发现问题的敏感性，激起他们强烈的学习兴趣，培养学生探究的能力，使学生学会学习。
下面是我们一位教师在教授《林黛玉进贾府》时的片段。
师：
《林黛玉进贾府》中后人的两首《西江月》似贬实褒，表面上是用世俗观念批判贾宝玉，而实际上却是贾宝玉叛逆性格的写照。
他不愿受封建传统思想的束缚，厌弃对功名利禄的追求，因此，被人们看作是“潦倒不通世务，愚顽怕读文章”；他要求独立不羁，个性解放，因此被人们看作是“行为偏僻性乖张”；他不顺从封建统治者对他的要求，不安于他们所规定的本分，因此被人们看作是“富贵不知乐业”、“于国于家无望”的“不肖之子”。
其实，这正是曹雪芹用正文反作的方法对贾宝玉的赞颂。
我分析完后，学生们都在低头做笔记，突然，一位学生举起手来，我以为他可能听得不太明白，叫他起来，他慢慢地站起来，看了我两眼才说：
“老师，我觉得我们的同学与贾宝玉有相似之处，比如?
纵然生得好皮囊，腹内原来草莽?
、?
愚顽怕读文章?
、?
可怜辜负好韶光?
、?
于国于家无望?
，对于贾宝玉的这些，作者与世人大加赞赏，而我们却得到老师与家长的批评，难道不可以说我们也是对传统的一种反叛吗？
”
对于这位学生的提问，我愣住了，同学们也惊讶了。
学生提出的这种问题还真出乎我的意料，但我知道这问题很牵强，可见学生对文章认识的错误。
我刚想反驳，但又想，问题虽然是错误了，但在学习中能联系身边的人和事来比较，并大胆提出疑问，毕竟他是思考了，这不是我们所提倡的吗？
或许他也知道自己提的问题不太妥当。
于是，我决定换种方式，引导其正确理解。
师：
这位同学提的问题很好，说明他在学习中懂得思考，是位有心人。
同学们，你们是怎样看待
这个问题的呢？
我先把问题抛给学生，看看他们的反应如何。
果真有学生举手，我指名回答。
生：
老师，我觉得他讲的有些道理，贾宝玉光有一幅漂亮脸蛋，只知在内帏厮混，又不喜欢学习，这样的人能赞扬吗？
生：
对呀，我们现在有时也不喜欢学习，为什么老被批评？
师：
贾宝玉真的只在内帏厮混？
真的不喜欢读书？
他不喜欢读什么书？
他所处的生活环境与社会环境和我们的有什么差别？
生：
我知道贾宝玉为什么不喜欢读书了，因为他生活在封建社会中，当时他们学习的是八股文之类又长又臭的文章，没有实在意义，只能死记硬背，那当然是怕读文章了。
生：
我记得《红楼梦》中贾宝玉是喜欢看《西厢记》的。
生：
大观园大都是女人，贾宝玉接触得最多的当然是她们了，其实他不是厮混，他经常与他们对诗作画。
生：
宝玉作为出生在贵族家庭中的贵公子哥儿，不仅不鬼混，而且对丫环们也平等对待，在封建社会中这种行为难道不值得称赞吗？
生7：
如今我们生活的时代与贾宝玉的是不同的，我们学习的内容是与时俱进的，为了提高我们自身的素质，为了祖国美好的未来，我们能不学习吗？
师：
同学们，你们的说法是很正确的，要正确认识一个人物，就不能脱离他所生活的背景与环境。
贾宝玉在封建社会中的这些表现，不能简单地认为他是个贵公子哥儿不思进取，相反，他却是一个敢于和封建制度、封建思想作抗争的叛逆者。
处在不同时代背景的我们更不能把自己等同于贾宝玉，要正确认识我们的学习目标与任务，祖国的明天需要我们在座的各位去建设，因而我们要努力学习，天天向上。
三．面对目前在教学上强调重视学生的体验和活动，教材的练习与训练题变少，高考又不知怎么改的问题，要处理好教学中“实”与“虚”、“死”与“活”的关系。
尽管经过了培训，有的是多轮培训，但许多教师操作上的改观不大。
仍是重在讲授和训练，仍是把高考当作第一关注的话题，将教学过程纳入高考的循环之中。
他们是在担心：
课内学生活动多了，体验多了，老师的讲解少了，学生学不到东西、教学效果下降了怎么办？
有的课堂有变化，但在追求热闹，学生具体收获不多，花架子，不务实，知识与技能不能落实。
有的仍以高考训练的模式套新课改，处处以训练为本，试题又深又难，题型沿袭高考样题，过于追求考试分数。
有效教学首先需要解决狭隘的教学目标问题。
如果将新课程定位在为高考服务，为学生成绩提升服务上，那是极其狭隘的课程观。
我们不能让高考指挥一切，让教学只是围着考试转。
学生的发展是全面的发展，是多方面的发展，学业成绩是其重要的方面，但不是我们的教学的终极目标和全部目标。
如果改善了教学，真正将学生的主体性调动和发挥起来，真正让学生成为了学习的主人，师生共同合作，学生有了全面的素养，有了提高和发展，面对考试，即便是高考，学生也不会有困难。
由于语文界人文性与工具性的论争尘埃落定，大家都较重视人文精神的培养。
于是在新课程实施中又出现另一种偏失，相当多的教师受弱化工具性观念的影响，不恰当地认为要弱化知识教育，反对知识本位，加之实验教材无论是课文前后，还是一本书的前后均将知识性内容作了弱化处理（这种做法及教材审查标准是否妥当尚待时间来检验），有一部分教师在教学中就不大重视文本的解读和基础知识的理解、掌握，不喜欢“死”，不注重语文基本能力的培养，对课文内容匆匆带过，字词难点都没理解清透，就立马跨过课文本身做许多引伸与发挥，做些思想教育与“精神培养”的工作，并且极力地要把一节课做得热热闹闹，又好玩又好看──十分“活”。
好像教学中涉及“双
基”的“死”东西就不是在搞新课程，只把更多的目光聚焦于“情感态度与价值观”的光环上和一节课的“活跃”“活泼”上。
这也是偏了人文性，又弱化了工具性，“虚”得没有着落，是一个误区。
我们也不能将教学效果仅局限在知识与能力上，过程与方法、情感态度价值观方面的内容也是重要的教学目标。
这中间需要辩证的处理和科学的安排。
课内各种活动必须要追求效果，虽然貌似热闹的形式主义不是课改的追求，但在教法上太实太“死”又不是语文课的特点。
如果仅是为了追求“死”，而把重要的“过程”忽略了，其实是把重要的教学目标丢却了。
许多人总认为我备好的课、确定的教学任务就是目标，一节课应该完成我定下的目标，把预设的任务完成才放心，如果学生活动的“过程”太长，讨论、思考、体验的时间太多，我的课没上完，这节课目的就没达到，就是失败的课。
于是在课堂中，许多热闹的讨论场合、生机倍现的体验过程被强令嘎然而止。
教师怕时间不够，不得不让学生从“过程”中走下来，直奔预设“目的”，“过程”搁浅在任务面前。
这是很煞风景，不大科学的。
语文教学当然要有目标，只是在具体的一节课中目标过于单一刻板、过于集中明确、控得过死也不行，它应该是在具体与模糊、明显与隐匿的交融互动之中。
有些目标表面看来没有马上达到，但通过学生的多方位体验，已深入其内心，对其思维方式的改善、情感的养育、知识领域的补充有很大效益，这不是狭隘明确的预设目标所能涵盖得了的。
急功近利不利于语文教学的长远目标。
所以说我们既要重视显性、明确的目标，又不能忽视隐性、模糊的目标──教学目标和内容既要“死”、“实”，又不能太“死”太“实”，既要有一定的基础（或重点），又不能完全为基础（重点）而教，要有综合效益（三维目标）的追求；教学方式上要“活”，不要把课上得太“死”、太“实”，要把“活”“虚”的过程给学生，但又不能太“活”太“虚”而没有实效，以致流于“虚”?
?
这大概是语文学科十分独特的地方。
语文课的特别处就在于“死”“活”并重，“实”“虚”相间。
四、对学生模块学习的过程评价要公正、灵活。
按新课程要求对学生平时作业、课堂表现、平时测验等，教师都要给打出一定的过程综合分。
不说别的，单就作业而言，一个模块教学中，至少十多次作业，四篇作文，而每位教师必须面对100左右位学生，要对几千份的作业逐一评价，恐怕是只能走形式了，怎么能给他打课堂表现分？
教师的工作量有多大？
这些问题都是我们必须面对的。
1、评价主体要多元化，教师不能“独霸话语权”。
在课堂评学时，教师是主要的评价主体，但不是唯一的主体。
除教师外，还可以让学生开展自评和互评。
评价主体的多元化有助于避免单一的评价带来的误差，从不同的角度，不同侧面，不同主体对学生的表现进行评价，可以更全面地促进学生的发展。
评价主体的多元化也有助于学生的自我认识和自我评价能力的发展。
2、评价结果的呈现应以定性和定量相结合的方式。
应采用适合学生年龄阶段的、鼓励性的语言，发挥评价的激励作用。
让学生体会到只要你在某个方面付出了努力就能获得公正的、客观的评价。
另外，评价既要关注学生的个性差异，保护学生的自尊心和自信心又纠正学生有失偏颇的地方。
评价的呈现方式一般包括评分或等级、评语等。
五、新课改实施一年以来教学中存在的问题。
1、对语文必修教材的整合处理还需进一步探讨。
2、由于对学生学情调查估计不足，制定的教学目标有偏高现象，还需调整。
3、过程性评价还有待于完善。
篇二：
高中语文新课改总结
20XX年秋学期高中语文新课改总结
全国新一轮的基础教育课程改革实验工作已全面展开，新课程如生机勃勃、万象更新的春日走进了我们广大教育工作者的生活。
下面我们来对高中政治课程改革进程做以下总结。
一、课堂教学中存在的困惑
语文课堂教学的确存在一些值得我们注意的问题。
主要体现在以下几个方面：
“教材中心、课堂中心、教师中心”的旧的教育模式支配着教师的教学
由于受传统的“满堂灌”、“填鸭式”等陈旧教育观念和方法的影响，当前教育运作上仍以知识传授为中心，以知识灌输为基本方式，以知识再现能力为终极目标，使用统一的课程与教参，仍是“教材中心、课堂中心、教师中心”的教育。
这样的教育模式，在语文课堂上表现得尤为突出，许多语文教师被教参上固定的教学目标束缚了手脚，而教师们又以同样的绳索去束缚一届又一届的学生。
在这样的以灌输为基本方式的教育氛围中，要培养学生的个性，培养学生自主学习的能力，那是根本不可能的。
学生在众多的教材中无所适从，不知道主动去接受新的知识
面对新的教材学生感到很新鲜，但由于受传统的教育思想、教育方式的影响，学生在新的知识面前缺少主动性，常常不会主动地去探讨、研究，仍然满足于教师提出问题、集体讨论、教师讲解答案、自己记下笔记这样一种旧的模式。
所以在我们的课堂上学生的参与也常常是被动的。
师生之间缺少应有的交流与沟通，在对新教材新课程的认知上有很大的距离。
学是一种教师和学生的双边活动，教师让学生对所学内容感兴趣，首先要了解学生实际，了解他们学习语文的目的、态度、习惯、方法、兴趣、爱好、情感、意志以及生理、心理特征。
生活在改革开放时代的初中学生，自主意识增强，他们自尊、自信，需要尊重，情绪复杂、情感丰富、对未来充满幻想、求知欲旺盛、记忆力好、渴望通过学习获取知识，但也存在意志脆弱、缺乏刻苦精神、学习习惯不稳定、会产生逆反心理等缺点。
在教学过程中，教师要善于根据学生特点，在教材中从适当的角度寻找学生
学习的兴奋点。
我们教师对新教材新课程知之不多，知之不全、不透，又很少与学生交流这方面的内容，使得学生对新课程几乎没有感觉。
语文新课程张扬“人文性”是否一定要以牺牲知识教学为代价。
课标指出：
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。
工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
”语文选修课程在实践中当然要体现这些特点，但在这变革时期，语文教师很难把握这个度。
蔡元培先生于20世纪初首倡“利器说”，叶圣陶先生发展为“工具说”。
人们一直认为语文是一种工具。
20世纪80年代陈钟梁先生首倡“人文性”，语文界又争论了二十年。
课标把“工具性”与“人文性”并列在一起是对争论的总结，而这种总结又给语文课程教学实践带来了诸多麻烦。
第一，教师不敢讲知识，因为讲知识就是强调“工具性”。
第二，教师要用大量时间进行文本迁移，因为不迁移就不能体现“人文性”。
第三，教师不敢阐述自己观点，因为阐释自己观点就怕背上违背自主学习要求的黑锅。
基于这种认识，我们看到教师用于知识教学的时间少了，用于文本“思想性”分析的时间多了。
一位教师执教杜甫的诗，教师让学生用大量的时间到网上查找关于杜甫的材料，然后围绕这些材料讨论杜甫的一生。
教师试图用这种方式进行“人文教育”，事实上这充其量是一种“思想教育”。
用“思想性”取代“人文性”似乎成为实践中的时尚。
有论者指出：
“如果不把握这一点，很可能使高中阶段的语文课，失掉基础教育的基本特征，最终走入歧途。
”
二、语文选修课程中存在的困惑
课标指出：
“高中语文选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高……选修课必须以课程目标为依据，充分考虑学生需求和实际水平……学校及教师应充分发挥积极性和创造性，努力创造条件，建设满足社会发展需求和学生愿望的选修课。
”显然，课程改革设计者希望教师参与选修课程开发，并逐步成为开发的主体。
教师在实践中确实表现出极大的热情。
然而，我们在课改实践中也看到，语文选修课程开发还处于试验探索阶段，许多学校还不具备开发具有校本特点的语文选修课程实力。
学校要开设语文选修课程，就只能围绕高考可能考的、教育主管部门规定的科目开设，所开设的选修课程突出共性特征，缺少个性特征。
教育行政部门基于当地高考实际，又确立了相应的选修教材，这就导致选修教材开发权上移。
教师也只好把选修课程当做必修课程来教，选修课程的校本特征也就被淡化了。
选修课程实践与目标的错位成了课改的新问题。
课程资源的关键因素是
教师和学校文化资源。
学校文化资源具有历史性和地域性，难以改变。
而最具活力的因素——教师在开发课程时又面临许多困难。
首先，教师课程理论知识的欠缺将影响课程开发；其次，教师专业知识的欠缺将影响课程开发；再次，经费短缺也将成为课程开发的障碍。
选修课程评价是一个十分复杂的问题。
采用何种评价方式进行评价都不仅仅是教育内部的事，它往往关涉社会利益再分配的大问题。
高中课程改革开展两年多了，国家的课程评价方案至今没有出台，广东、海南、山东只公布了评价方案的讨论稿，人们还在等待、观望。
从隋代到现在，考试评价一直是一种普遍使用的评价方式。
虽然近年来人们批评考试制度，但是很少有人怀疑考试评价的公平性。
课标要求：
“选修课的评价尤其要突破一味追求刻板划一的传统评价模式，努力探索新的评价方式来促进目标的达成。
”“评价应根据不同的情况综合采用不同的方式。
”这些要求没有错，专家们提出的观察评价、档案袋评价、过程评价等方法正逐步推行，评价正在走向多元化。
广大教师正努力用多元评价的方式评价学生。
但是我们也不能不面对这样的现实：
有的教师为了留住选修学生刻意降低评价标准；有的教师迫于高考压力随意降低评价标准；有的教师迫于社会人情压力降低评价标准等等。
人们不禁提出：
语文选修课的评价还能坚守公平性原则吗？
学生们提出选修不同的模块，将来高考怎么考？
如果高考考查选修内容，那么选修模块之间考查难度值能保证一致吗？
课标指出：
“高中语文的教学，要在保证全体学生达到共同目标的前提下，充分关注学生在语文学习中面临的选择，努力满足其学习要求，支持其特长和个性发展。
”必修课要完成培养共性的任务，选修课程更多的是要完成个性发展的任务。
人的个性发展受先天条件、社会环境和学校教育的影响，高中语文选修课程为促进学生个性发展创设了良好的环境。
选修课推出以后，学生抱有极大的兴趣。
特级教师王土荣先生在实验学校发现，受学生追捧的前三位语文选修课是：
说话艺术、影视欣赏、小说阅读。
备受学生冷落的选修课程是：
《论语》选读、《史记》选读等。
当问及选课的理由时，学生说前三门学起来轻松有意思，《论语》、《史记》难读没意思。
这种具有充分自由度的选课在一定程度上满足了学生的片面学习需求。
人类学家认为，人的个性发展既要受自然化条件制约又要受社会化条件制约，二者缺一不可。
语文选修课程创设了自由化空间，却忽视了社会化空间的建构。
这种片面强调学生个性发展的做法是十分危险的。
我们的语文选修课程强调了学生的自由度，却漠视了学生选修课程
的社会价值。
如此，学生的“个性发展”能否实现，也就成了语文教育工作者值得深思的问题。
三、新教材课堂教学中存在问题的对策
《语文课程标准》指出：
“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”、“要积极倡导自主、合作、探究的学习方式”、“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。
因此，我们认为要解决新课程语文课堂教学中存在的问题，就要在课堂教学中做到以下几点：
（一）对于新教材，我们将以不变应万变，重视必修中生命力强且文质兼
美的课文的研习
人教版教科书有三大特点：
1.喜新而不厌旧；2.类型丰富多彩；3.新颖为主，文质为先。
因此，重视文本的研读是很重要的。
我们将密切关注外面的信息，根据上面的要求来进行我们的教学。
我们以必修为主，选修为副；文本研习为主，问题探讨、活动体验为副；重视阅读，强化积累；重视写作，强化基础。
（二）教师要大胆地“放”，变“灌”为“引”
要真正体现学生是学习的主人、语文学习是个性化行为，教师必须大胆地放弃，放弃老经验、旧方法，放弃教参、资料库，甚至放弃师道尊严，将自己融成学生中的一员。
只有这样才能真正发现学生的个性差异，掌握学生个性化的学习方式，也唯有如此学生才敢于讲真话，讲出新思想。
这样充满民主气氛的课堂无疑对培养学生文化素质和自主学习的能力起着举足轻重的作用。
而要使多年来适应了“嚼碎了喂”的学生真正自主学习，充分发挥个性思维和创造能力，教师在语文课堂上恰当有序的“引导”是非常必要的。
引导不是牵着鼻子走，不是撬开学生的嘴巴灌，而是为学生的“人性之流疏通出正确的渠道，让生命与发展呈现出活力与生机。
”因此教师的“引”要有明确的目的，要因人而异，因文而异。
教师要能创设出情境，并把学生引导到这样的情境中自由地采摘闪光的思维之果。
因此我们语文教师在放弃束缚之后并没有真正轻松，反而担子更重，因为要使全班绝大多数学生在自己的引导下自主学习讨论，生成出自我教育的力量确实是一件不容易的事，它需要一个循序渐进的漫长过程。
在这个过程中，学生作为自主活动的主体，其作用必然是不容忽视的。
（三）学生要主动去“找”，变“被动”为“主动”
教师自古以来就担负着“传之以道，授之以渔”的任务，但作为学生如果一味地以教师所授之“渔”去看待事物，解决问题，便会失却自己的个性不利
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