解读语文核心素养.docx

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解读语文核心素养

解读语文核心素养

　　【编者按：

目前，高中课标修订工作已进入尾声，修订稿正处于征求意见阶段，预计2016年底将正式公布。

按教育部规划，明年9月将启动新一轮高中课改。

自高中语文课标修订之日起，“语文核心素养”即成为众讼纷纭的“热词”。

那么，语文核心素养的内涵到底是什么？

为什么要提出这一概念？

语文教育教学又该如何去培养学科核心素养？

】

　　语文问题的复杂性

　　语文是中国最古老的教育课程，不提更远的传说，只凭史籍记载，周代的宫廷教育科目有“礼、乐、射、御、书、数”六项——“书”是识字，当然属于语文；“数”的教科书《九章算术》一直与“小学”（文字、音韵、训诂学）同科，是用语文的方式编写的；“礼乐”要训练，但观念、规范写在经书上，也要阅读文本，理解文意，其实是高级语文。

当时的宫廷教育分文武两科，射箭和驾车属于武科；但是，“射驭”在“礼乐”的覆盖下，也是要阅读和理解文本的。

所以，一切教育均以语文为基础。

西周至今3000余年，不可谓不早。

中国古代社会制度都是帝制，虽然固化，但上古、中古到近古，内在的变化也很复杂。

社会变，语文不能不变；但是，这样一门古老的课程，自然会有万变不离其宗的中国体式，保留着太多的传统，也形成了太多的习惯。

　　晚清的洋务运动想突破封建教育体制，找到的模式是西方的学校，但他们的真正心思是“中学为体，西学为用”，是“变器不变道”，因此，必须保存中国文化。

光绪29年定出的《学务纲要》第十一条，主要内容是“重国文以存国粹”，洋务派的代表人物之一张之洞，在湖北办起了将近三百个新学堂，被称为“当今第一通晓学务之人”。

光绪33年，他上奏折提出要“创立存古学堂”，他说：

“国文者，本国之文字、语言、历古相传之书籍也。

即间有时势变迁不尽适用者，亦必存而传之，断不肯听而澌灭……”他强调国文“向来义理精深，文辞雅奥”，认为当时的国文教师质量不好，不胜任教学，请求兴办“存古学堂”，以经学、史学和词章三门课程来培养国文教员。

这个做法保存了传统，加强了母语教育，但也把封建糟粕和复古意识带进来了。

民国以来提倡大众教育，遵从西方模式，新学是主流，学校要开设语文课，必须学习本国的语言文字。

但语文重“道”，“道”的内容新旧分歧，白话文和文言文之争也就随之加剧。

既然新学校的模式不同于官学和私塾，语文课不会是全套“四书五经”，当时提倡“我手写我口”，大众化、现代化固然前进了一步，但传统精华渐渐失落，西化如潮涌，又加了一层危机。

　　1949年以后，古老的国学、西化的体制、欧美的教育理念，再加上学习苏联，古今、中外，东方、西方，感性、理性，观念和方法其实并不是以本国为中心的多方面优点的融合，反而是多种并不兼容的观念和方法杂糅相处。

　　语文课不能不是基础教育的重中之重。

即使是理科的定理、公式和习题，也不能不用语言来表述。

没有语文，任何一门课程用文本形式编写的教材都会有难以阅读和讲授的地方。

而各行各业的专家学者、各级官员、社会公众，只要能说会写，都不认为语文有自己的规律，人人都能对语文发表意见。

于是语文时时要面对不同的认识、不同的经验、不同的要求、不同的解释,失掉了专业性。

语文到底是一门什么课程？

似乎谁都清楚而实际上一直没有真正说清楚过。

关于语文教学有过很多提法——简单到认为语文就是“识字—读书—写文章”，复杂到文学、语言分科，中学语文“大学专业化”，等于“古今文学史+汉语语言学”。

这些提法都不是没有道理，又都不像是把语文的特质说清楚了。

回顾过去，我们的语文教学也产生过一些偏颇——语法教条泛滥、过度文学化、直接说教式、单纯工具化、知识碎片化等，在反思中，我们都做过自我批评，但在实践中，这些毛病仍然在有些课堂里犯着。

我们的语文教学在跨世纪和本世纪日子实在难过，被西化浸透，被科技轻视，被娱乐撞击，被商业干扰……一门最重要的课程变得最没有自我。

这些都是在没有弄清楚语文课程特质的情况下产生的。

　　语文课程历史太长，关注过多，要求多途，观念杂糅，实际上又缺乏专业层面上的界定，问题的复杂由此而生。

　　时代性、民族性和语文核心素养

　　其实，每一门进入基础教育的课程，都应当有它的专业特点。

越是应用广泛、无处不在的学科，只要进入了教育，都应当把它的内涵、外延界定清楚。

否则就无法实施教学，无法评价优劣，无法衡量成败，无法为国家和大家尽责。

　　有一点是语文课程需要特别提出的：

语文是母语教育，它应当有时代性，但更重要的，它一定不能丢掉民族性。

　　语文是一门时代性很强的课程，它既要面对现代社会的语文生活，又要面对现代语文生活中最活跃的、成长中的现代青少年。

从上世纪90年代起，世界发生了巨大的变化，信息时代的到来，改变了人类的生活，信息技术和信息工具成了一切活动的积极参与者，甚至参与了人类的认识活动，改变了人类获取知识的方式，也就必然改变了人的学习方式。

全世界都在寻求新的教育模式，来应对这个“知识爆炸”的互联网时代。

几乎每个国家都在寻求培养人的新途径。

人才的竞争成为国家软实力竞争的前沿问题。

语文课不能不面对这个新的时代特征，过去我们已经想明白的问题，现在又有了新的困惑；过去我们没想明白的问题，面对这个时代，更要寻求答案。

在这一点上，我们和全世界站在同一个起跑线上。

　　另一方面，从周代就有语文，汉语和汉字和西方的语言差别极大，我们有自己的传统。

章太炎先生上世纪初就说过：

“凡在心在物之学，体自周圆，无间方国，独言文、历史，其体自方，自以己国为典型，而不能取之域外。

”（《菿汉雅言札记》）在教育的发展上，西方的某些做法，会给我们启发；但语文以母语和国史为依托，完全模仿西方不适宜于语文，语文改革不能完全听国外的，不能把西化当成国际化。

其实，我国的语文传统重“道”不重“器”，汉语、汉字强调意义，并以韵律助结构等特点，铸就了自身的方法特点。

“西化就是现代化”的观点不适合人文科学，更会破坏语文。

越是突出中国特色的语文，才越可以立足世界而超越世界其他国家。

　　教育的效能是群体创造，课程只是教育的一个方面。

即使是课程，各门课程既有共同的目标，又有各自独有的目标。

语文以何种姿态为在当代立德树人发挥自身特有的功能？

课程的目标应当从哪里确立？

必须从教育追求的效果出发来考虑问题，主要应当考虑一门课程从它可能有的功能出发，能够在一个当代合格青少年的成长过程中给予什么？

能够在他们步入社会之后在他们的思想准则和行为能力上留下什么？

为了弄清语文的功能，才有了语文核心素养的提出。

　　什么是语文核心素养？

语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。

如果把语文素养分解开来表述，可以提炼出以下的主题词：

　　素养是人身上的综合品质，存于内而现于外。

素养常常在微观的心理和细节的行为上体现，本来无所谓“核心”与“外围”。

所谓核心，不过是一种更明确的宏观概括——这几个方面可以带动一些更细微的内容。

素养是综合的，本来是不能分解的。

分解开来说，是为了表述和阐释。

为了交流和交换意见、展开讨论；把一个完整的思想分解开来阐释是常有的事。

把语文素养分解为四个方面，是基于语文课的时代性和民族性。

拿语言来说，“语文素养”界定中说的“语言”指的是母语。

信息社会的母语能力不能仅仅是经验，也不能不顾事实，不经过经验过程，把汉语、汉字这样的人文符号变成数理符号塞给学生。

西方语言学认为只有抽象的语言形式才是科学的，而中国几千年的语文都不仅仅是语言形式，而是带着思想、载负情感、富有文化、凝聚美感的话语和篇章。

所以，语文课程中的“语言”，不仅仅是社会的理性语言，更是语境中的言语和优质的母语语感。

一张表是难以把思想表述完整的。

比如在上表中“思维发展与提升”下，将“联想与想象”和“实证与推理”并列，是因为这两种类型的思维方式都是语文课需要发展并提升的，它们是并列关系。

但“文化传承与理解”下将“选择与继承”和“包容与借鉴”并列，它们并不是并列关系。

语文课主要任务是要通过母语的运用，有原则、有选择地继承传统文化。

包容和借鉴是针对国外的文化，这对于语文课来说不是重点，这只是为了在继承民族文化和让自己的文化走向世界时眼界不要狭窄，面对世界的多种文化，要有包容和吸取他人之长的气度。

这一点，不过是“选择与继承”的原则。

既要注意时代性，更要体现民族性，这是归纳语文课程素养必须遵循的原则。

　　语文核心素养和语文课程的特质与目标

　　语文课究竟是什么？

它的目标是什么？

解决这个问题需要对语文素养所包括的语言、思维、审美和文化之间的相互关系加以阐释。

首先，母语的建构与应用是语文课独特的课程素养，也是其他要素的基础。

只有这一项是唯一或主要属于语文的。

它和思维是什么关系？

任何学科都要培养思维能力与品格，但语言是思维的工具，又是思想的直接现实，语言是思维的外化形式，一切学科培养思维能力都要以语言为载体。

所以，语文培养思维是最根本的，是实施其他学科教育的基础，它覆盖一切教育内容，也与任何学科结成联盟。

任何学科都包括文化，尤其是历史和艺术，但语文学科是以口语和书面语来负载文化信息的，语言文字不仅仅是文化的载体，是文化传播的基础工具，而且自身就是一种重要的文化事象，当代文化生活的建构更是语文课程必须关注的实践课题。

如果我们把审美界定为正确的价值取向，任何学科都面对审美问题，文学与艺术是审美的专门化。

语文审美是针对言语作品的审美，在这一点上，语文和艺术具有分工的关系。

但是，语言在表达美感的普遍性方面，也是其他艺术无法取代的。

　　素养虽然可以分解为四个方面，但是对于母语教育来说，不是一个一个单独施行，更不是一个一个分别实现的。

在任何时候、采用任何方式，虽然有侧重，也都是综合推进的。

下面举例，讲一讲语文素养的综合体现。

　　第一个例子。

杜甫《秋兴八首·之八》中：

“香稻（一作红豆）啄馀鹦鹉粒，碧梧栖老凤凰枝”是唐以后历代诗话都要提及的一个诗联。

按照西化的语法教条，这里是“倒装”，如果翻译，一定要把它倒过来，才能说明白。

但是，具有汉语语感的人鉴赏诗，懂得唐代律诗句法的人来鉴赏诗，不论是从事理与心理，还是从字理与义理，都能很快理解这两句诗的意思。

在汉语里，词的意义能指范围是有限的，所以它在语境中的指向可以确定。

文字的构意和词的本义是相关的，《说文解字》有两个部首，《言部》与《口部》，这两部所属的字分列清楚：

前者仅限人的言语行为，后者含人的语言之外的口部行为，以及兽吼、鸟鸣及禽兽的口部行为。

这是汉字因意构形自成系统的表现。

“啄，鸟食也”，字在口部，所以它只能指向“红豆”；“粒，如米之小颗粒”，一定是“红豆”指向它。

“栖，鸟息也”，从木，只能是“凤凰”所指向，也只能指向处所“枝”。

字理与义理不容随意解释，不用把句子颠倒过来，也绝不会理解错误，这就是汉语语感的作用。

古人对这两句诗有“语反而意奇”之评论，必须在“语反”中体会“意奇”，如果按西化的语法倒过来，就失落了审美的要素。

这里含有很多关于汉语特点的知识，是要学生自己体会和归纳的。

体会与归纳的过程，既是对语理的积累、对思维的训练，又是在领会母语特点前提下对审美体验能力的提升，其中当然包含有对传统文化的认同与理解。

　　第二个例子。

汉语里有一类这样的词：

“推”和“推开”、“拉”和“拉近”、“提”和“提起”、“按”和“按下”、“拔”和“拔出”、“插”和“插入”等，前面的单音词和后面的双音词的概念意义是一样的。

加补语与不加补语，概念的内涵没有区别。

“推”本身就含有向主体之外的运动方向，“拉”正相反，含有向主体之内的运动方向。

“提”含有向上的用力方向，“按”含有向下的用力方向。

具有汉语语感的人，就会知道后面的所谓“补语”，只不过是把动词的方位特点显性化，并不符合语法所说的“补语”的定义。

但是，单音和双音在附加意义上是有区别的——方位特点显性化以后，呈现出的是动作已经完成的附加意义，相当于英语的“完成体”。

“推”不强调动作完成与否，但“推开”已经有了结果，就变成了完成体。

这个现象告诉我们，英语的语法范畴，在汉语里是融在语义中的，汉语是一种缺少语法形式，特别重视意义的语言。

通过言语作品慢慢归纳，在阅读过程中提升我们的归纳能力，我们对西化语法就可以展开讨论，对汉语词汇现象的理性认识就会增加，对汉语词汇的特点就会有更深的理解。

这既是语言的积累，又是文化的理解，这个过程更是思维的训练。

　　这两个例子说明，每一个知识，每一篇文章，都不能当成纯粹的知识点，都不是分解开来的技术训练。

要通过语言文字的成品和丰富、鲜活的语言文字现象，在学生自主学习的过程中，随时关注母语的特点，提升他们对母语特点感受的锐敏性，在他们心里注入爱国的情怀，养成一个中国人对自己民族文化的自信。

这些，都要落实到运用自己母语、维护自己母语、发展自己母语的实践能力上。

　　我们还可以举无数个例子，说明语文课要增加语言知识，增加对语言的理性理解，但陈旧、教条的知识不适合语文，仅仅灌输知识不能达到语文课的目的；从语言事实出发获得对现象解释能力的过程，才是语文课必要的途径。

语文课离不了阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语文活动，但这是语文素养养成与提升过程中的实践活动。

把分解开来的听、说、读、写技巧训练当成语文课的目标，显然是舍本求末。

是否可以说：

语文课程是一门按照汉字和汉语的特点，通过学生在真实的母语运用情境中自主的语言实践活动，培养他们内在的言语经验和言语品质；同时，使他们得到思维方法和培养思维品质，养成基于正确价值观的审美情趣和文化感受能力的综合性、实践性课程。