版《数学课程标准》.docx

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版《数学课程标准》

2011版《数学课程标准》，修订组通过广泛听取各方意见和建议，对《课程标准实验稿》中提出的6个核心概念“数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识和推理能力”做了调整。

共提出了10个核心概念。

这就是：

数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识。

　　为什么提出核心概念？

主要是由于在研制课程标准的过程中，感觉在数学教学中，应该凸显一些在整个数学教学中最重要的东西，那么用什么样的方式，把这些最重要的东西凸显出来？

经过认真思考、讨论，一致认为应该用一些核心词或者叫做核心概念来体现，最后确定为核心概念。

核心概念的确定，对于教师教学和学生的学习都具有极为重要的意义。

一是这些核心概念的内涵在性质上都是体现学习主体——学生的特征，所涉及的都是学生在数学学习中应该建立和培养的关于数学的感悟、观念、意识、思想、能力等，因此，可以认为，它们是学生在义务教育阶段数学课程中最应培养的数学素养，是促进学生发展的重要方面。

　　二是《课程标准》将这些核心概念放在课程内容设计栏目下提出，是想表明这些概念不是设计者超乎于数学课程内容之上外加的，而是实实在在蕴涵于具体的课程内容之中，或者是与课程内容紧密结合的。

三是核心概念从本质上体现的教是数学的基本思想，即指对数学及其对象、数学概念和数学结构及数学方法的本质性认识。

四是这些核心概念都是数学课程的目标点，也应该成为数学课堂教学的目标，并通过教师的教学予以落实。

　　《课程标准》对每一个核心概念都作出了较为明确的阐述，这有助于教师更好地把握课程目标、深刻理解课程内容，同时对于数学课程内容的选择和教学方法的改革也有重要的指导意义。

下面就对这些核心概念逐一解释。

　　1.应用意识

　　《课程标准》在课程目标中指出：

要使学生“初步学会从数学的角度发现问题和提出问题，综合运用数学知识解决简单的实际问题，增强应用意识，提高实践能力”。

因此，增强应用意识作为数学课程的重要目标应该引起一线教师的重视，并应通过有效的措施在课堂教学中予以落实。

　　⑴掌握《课程标准》中数学应用意识的含义。

数学应用意识是一种用数学的眼光、从数学的角度观察、分析周围生活中问题的积极的心理倾向和思维反应。

它的含义主要体现在两个方面：

一是有意识利用数学的概念、原理和方法解释现实世界中的现象，解决现实世界中的问题。

也就是让学生能够有意识地、积极主动地应用数学知识去分析、解决现实世界中的现象和问题，这对学生实践能力和创新精神的培养具有重要意义。

二是有意识地运用数学知识去解决现实生活中的问题。

如学生学习了“两点之间线段最短”这一数学知识后，善于思考的同学就会发现，我能解决“在两个汽车站之间，怎样设加油站的位置，使得到两个汽车站的距离最小？

”的实际问题。

　　⑵明确培养学生应用意识的意义。

一是现代数学发展的一个典型特征就是数学应用的空前发展，目前许多抽象的数学理论得到了应用，数学向其他学科渗透又形成了许多新的数学交叉学科，即便是一些过去与数学无缘的人文学科也与数学产生了联系，各门科学都向着“数学化”发展。

同时，数学在渗透到各门学科领域时，也逐渐渗透到了人们生活的各个角落：

面积、体积、对称、百分数、平均数、比例、角度、概率等成为社会生活中很常见的名词；人口增长率、生产统计图、股票趋势图等不断出现在报刊、电视等大众信息传播媒介中；而像储蓄、债券、保险、面积和体积计算、购物决策等更是成为人们在生活中不可回避的现实问题。

现代社会比以往任何时候都更需要公民运用数学知识去面对生活和工作中的问题。

因此，数学应用是学生认识数学、体验数学、形成正确数学观的过程，是使学生通过这一过程学会数学地思考，掌握数学思想方法，感悟数学的精神并形成正确的数学态度。

二是认识到现实生活中蕴涵着大量与数量和图形有关的问题，这些问题可以抽象成数学问题，用数学的方法予以解决，让学生从认识上建立对数学应用的正确理解。

如某商场搞打折销售活动，有两种活动方案，一种是满200元省50元；另一种是直接打8拆，如果你想买一种商品，请你制订你的购买方案。

对于这一打折销售问题，学生能意识到可以抽象为数学中的函数问题，然后用函数的相关知识予以解决。

　　⑶如何培养学生的应用意识。

一是在教学中教师要注重知识的来龙去脉，即提供数学知识产生的背景，呈现数学知识的形成过程，也就是指教师在教学中，应该关注“知识背景知识形成揭示联系”的过程和“问题情境一建立模型一求解验证”的过程，从而提高学生发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。

如“多项式与多项式相乘”的教学，可设置如下情境：

学校操场的长、宽分别为m米、a米，由于教学需要，长、宽分别增加n米、b米，你能用两种方法表示扩大后的操场面积吗？

学生画图后可得（m+n）（a+b）和ma+mb+na+nb两种表示形式。

教师再引导学生得出公式（m+n）（a+b）=ma+mb+na+nb。

如此，在提高学生学习数学的兴趣的同时，也会让学生感觉到多项式乘法的应用价值。

二是在整个数学教育的过程中培养学生的应用意识，即在课程目标定位、课程内容设置、教学设计、课堂教学、课后作业、学习评价等数学教育诸环节都应关注应用意识的培养；贯穿于数与代数、图形与几何、统计与概率及综合与实践等所有领域内容的数学课程中。

三是发挥综合实践活动是培养应用意识栽体的作用，因为综合实践活动兼顾“综合性”与“实践性”：

一方面，注重学生自主参与、全过程参与（经历发现和提出问题、分析和解决问题的全过程），让学生积极动脑（独立思考）、动手（自主设计解决问题的思路）、动口（合作交流）；另一方面，注重数学与生活实际、数学与其他学科、数学内部知识的联系和综合应用。

此外，综合实践活动还可以以“长作业”的形式出现，将课堂内的数学活动延伸到课堂外，让学生经历收集数据、查阅资料、独立思考、合作交流、实践检验、推理论证等多种形式的活动。

更重要的是，综合实践活动不仅关注结果，更关注学生积累活动经验、展现思考历程、交流收获体会、激发创造潜能的过程。

这样，在多种活动形式、多种过程体验及多种评价方式的交融浸润中，更利于激发、促进、培养学生的应用意识。

　　2.创新意识

　　创新是21世纪出现频率最高的词汇，它已经普及几乎每一个领域，当然它也是教育领域最重要的词汇，它是这次课程改革的标志性词汇的代表。

（1）《课程标准》中的创新意识。

在《课程标准》中，创新意识是此次修改新增加的一个核心概念。

标准指出：

“创新意识的培养是现代数学教育的基本任务，应体现在数学教与学的过程之中。

学生自己发现和提出问题是创新的基础；独立思考、学会思考是创新的核心；归纳概括得到猜想和规律，并加以验证，是创新的重要方法。

创新意识的培养应该从义务教育阶段做起，贯穿数学教育的始终。

（2）如何培养学生的创新意识。

培养学生的创新意识要做到以下几点。

一是鼓励学生“质疑——发现问题和提出问题”。

我国著名数学家丁石孙曾说过：

没有问题的学生不能算是好学生。

保护学生发现问题和提出问题的积极性，就像保护学生的好奇心一样，非常重要。

鼓励学生提问应该贯穿在教学的各个环节中，无论是在课堂上，还是在日常学习中，都应该鼓励学生提出他们的问题。

二是鼓励学生“在做中积累经验”。

创新意识不是靠教师教出来的，是“做出来的”，是学生在各个教学环节中不断亲身经历、不断锻炼，不断积累而形成的。

教师要坚持在“做”中去培养学生的问题意识、从而逐步提升学生的创新意识。

三是教师要带头做。

凡是要求学生做的，教师要带头做，教师在教学的各个环节中应该要求自己有问题，能够提出问题，并通过提问引导教学不断深入。

　　（3）培养创新意识应注意什么。

在教学中培养学生创新意识应该注意以下几点：

一是对学生创新意识培养应贯穿数学教学始终，即对于学生来说好奇心是天性，他们有很多很多的问题，他们对一切都感到新鲜、富于想象，保护、激发他们的好奇心是教师的职责，数学教学应该启发学生的思维，培养学生的创新意识,当然，培养学生创新意识不仅仅是数学教学的任务，而是整个数学教育的任务。

二是数学教学要培养学生从“分析与解决问题”到“发现与提出问题”，这是数学课程目标的一个发展，其实质就是重视创新，重视学生创新意识的培养，这应该成为基于时代发展要求之下的数学教学的魂。

同时，学习数学必须有问题，没有问题学不好数学，不仅要能解决别人的问题，更重要的是自己要有问题，培养学生的问题意识是培养学生创新意识的好办法。

三是数学教学要培养学生在日常教与学中不断积累经验，即结合他们生活经验，引导他们关注一些身边的事物，需要不断地实践，不断地积累经验，如在学习角时，引导学生观察、讨论那些角是最常见的角——直角，进而讨论如何利用直角去区分其他的角？

经过一段学习，又可以讨论为什么直角是最重要的角？

随着年龄增长，引导学生从“感性”提出问题逐渐向“理性提出问题过渡，不断积累提出问题，提出好问题的经验。

到初中，再让学生尝试着从实际生活情境和数学情境中独立地提出问题，判断问题的好坏。

四是发挥“综合与实践”活动在培养学生创新意识的重要作用，即教师要充分发挥综合与实践是“以问题为载体、以学生白主参与为主的学习活动”的特点和功能，让学生在此类活动中经历观察、实验、归纳、抽象、概括、猜想等多样性的活动，经历发现问题、提出问题、进而分析、解决问题的全过程。

　　3.数感

　　一般人提起数感，总感到它是比较玄乎的。

也有人质疑，像“数感”这种因人的感觉而异的、较“虚”的东西有必要作为核心概念提出来吗？

一些老师也感到,数感作为课堂教学目标不好把握。

这些情况说明，有必要加强教师对数感的认识。

（1）什么是数感？

“数感”一词的英文表述为“NumberSense”，可翻译为多种意思，如感觉、感官、理念、意识、领悟等。

例如：

认为数感是“关于数字（量）的一种直觉”；数感与语感、方向感、美感等类似，都会有一种“直感”的涵义，具有对特定对象的一种敏感性及相关的鉴别（鉴赏）能力；数感是一种主动地、自觉地或自动他地理解数和运用数的态度和意识，是一种基本的数学素养或认为数感包含感觉、知觉、观念、能力，可以用“知识”来统一指称，这一知识是程序性的、内隐的、非结构性的。

《标准实验稿》提出“数感主要表现在：

理解数的意义；能用多种方法来表示数；能在具体的情境中把握数的相对大小关系；能用数来表达和交流信息；能为解决问题而选择适当的算法；能估计运算的结果，并对结果的合理性做出解释。

”《课程标准》的提法是：

“数感主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。

建立数感有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表述具体情境中的数量关系。

”实质就是数与数量、数量关系、运算结果估计，这主要是基于义务教育阶段数学课程内容的范围并根据学生的实际所做出的要求，这有利于教师在教学中更好地把握数感培养的几条主线。

一是关于数与数量。

在小学低段，儿童对数的感悟是从数数学习辨认各组实物对象的多少开始建立的，学习用数表示多少的第一步就是数数，随着学习年级的增高，学生经历了更多的对数意义的感悟，如对分数、负数、有理数……的感悟，并形成对数的各种表征方式的理解，这是一个逐渐展开的过程。

二是关于数量关系。

它是培养学生数感的另一个层次，即不同年龄段的学生在理解了所学数的意义及表征后，他就具备了理解一定数量关系的基础，如学生在学习分数概念后，就建立起整体与部分之间关系的感悟，依赖于具体情境或图形，会分辨两个分数的大小。

随着他们数感的增强，学生年级的升高和数系的扩充，学生对数量关系的感悟也会逐步提升，最后达到对具体问题所涉及的数量关系的整体把握。

三是关于运算结果估计。

它是数学课程中所占学时较多的内容，过去更多关注运算法则的掌握和运算技能的训练，其实通过运算培养学生的估算意识和能力，以此发展学生的数感应成为我们现在课程教学的目标。

因此，《课程标准》在“数与代数”部分多处提到估计及估算的要求。

如，“在生活情境中感受大数的意义并能进行估计”“能结合具体情境，选择恰当的单位进行简单估算，体会估算在生活中的作用”（第一学段）；“在解决问题的过程中，能选择合适的方法进行估算”“会根据给出的有正比例关系的数据在方格子上面图，会根据其中一个量的值估计另一个量的值”（第二学段）；“能用有理数估计一个无理数的大致范围”（第三学段）。

所以，对运算结果的估计反映的是学生对数学对象更为综合的数感。

（2）如何培养学生的数感。

数感既然是对数的一种感悟，它就不会像知识、技能的习得那样立竿见影，它需要教师在教学中潜移默化，积累经验，经历一个逐步建立、发展的过程。

具体做法是如下。

　　第一，重视低学段学生对数的感觉的建立，并在数感培养上处理好阶段性和发展性的关系。

培养学生的数感，第一学段数学是重点。

《课程标准》在第一学段目标中，明确指出：

“在运用数及适当的度量单位描述现实生活中的简单现象，以及对运算结果进行估计的过程中，发展数感。

”教学要选择适合学生年龄特征的方式，提供实物，联系身边具体事物，观察操作、游戏等都是较好的方式，如刚入学的儿童在认识10以内数的时候，应该通过实物、图片等，将数与物对应起来。

然后，结合具体教学内容，逐步提升和发展学生的数感。

在第二学段应结合学生所熟悉的现实素材感受大数的意义，并能对一些问题进行估算；能了解负数的意义．用负数表示日常生活的问题，建立起对负数的数感。

　　第二，紧密结合现实生活情境和实例，培养学生的数感。

由于现实生活情境和实例，与学生的实际生活经验密切相连，不仅能够为学生提供真实自然的数的感悟环境，也能让学生在数的认知上经历由具体到抽象的过程，逐步发展学生关于数的思维,理解现实生活中数的意义，理解或表述具体情境中的数量关系。

如让学生通过调查、讨论，弄清楚自己的学号、地区邮政编码、汽车牌照号、身份证编号的规律和意义，进一步建立数感。

　　第三，让学生多经历有关数的活动过程，逐步积累数感经验。

在具体的数学活动中，让学生动脑、动手、动口，多种感官协调活动，加之相互交流，这对强化他们感知思维，积累数感经验非常有益。

如让学生调查：

从你家到学校的路程大约有多远？

你到学校大约要多长时间？

教室面积有多大？

学校食堂有多大？

你家住房有多少平方米？

你所在城市有多少人口？

如何测量一张纸的厚度？

还可组织学生针对一周出版的某种报纸，讨论中间出现了哪些与数、数量、运算有关的数学问题，分别表述这些问题中关于数的意义作用，如何用数来解决这些具体问题等。

   4.符号意识

　　符号对于数学来说是特有的。

它既是数学的语言，也是数学的工具，更是数学的方法。

数学符号的功能特性是多方面的：

它具有抽象性，这使得数学能够超越于数学对象的具体属性，而从形式化的角度进行逻辑推演，并一步步把数学引向深入；它具有明确性，某一数学符号的意义一旦被赋予，它就在这确定的意义下被运用，不会含糊，不会产生歧义，从而带来数学极大的严谨性；它具有可操作性，数学过程往往体现于数学符号之间的“运算”。

针对这种“运算”的算法是形式化的，“几乎是自动化的，不需要每次都从头做起”。

此外数学符号还具有简略性和通用性等特点。

正因为如此，数学符号在数学发展中起着举足轻重的作用。

学生在数学学习过程中，将无时无刻不与符号打交道，对数学符号的语言、工具、方法的功能和上述特性的认识事实上构成了学生数学学习的重要内容，学生掌握数学符号、运用数学符号能力的培养也成为重要的教学目标。

（1）什么是符号意识。

从一般意义上说，所谓符号就是针对具体事物对象而抽象概括出来的一种简略的记号或代弓。

数字、字母、图形、关系式等构成了数学的符号系统。

符号意识（Sym-bolsense）是学习者在感知、认识、运用数学符号方面所作出的一种主动性反应，它也是一种积极的心理倾向。

数学符号最本质的意义就在于它是数学抽象的结果。

如在数与代数中，数来源于对数量本质（多与少）的抽象，而数字就成为能够以大小排序的符号。

数学符号不仅是一种表示方式，更是与数学概念、命题等具体内容相关的、体现数学基本思想的核心概念，发展学生的符号意识是数学教学的重要目标。

（2）《课程标准》中对符号意识的表述。

此次修订，将原来的“符号感”改为了“符号意识”，这说明其意义与课程目标的价值取向和数学符号的本质意义要求更加吻合。

在数学学习中，无论是概念、命题学习还是问题解决，都涉及用符号去表征数学对象，并用符号去进行运算、推理，得到一般性的结论。

《课程标准》对符号意识的表述有以下几层意思。

　　第一，能够理解并且运用符号表示数、数量关系和变化规律，即能够理解符号所表示的意义与能够运用符号去表示数学对象（数、数量关系和变化规律等）。

如“+、一、×、÷”分别表示特定的运算意义，“一、≈、<、>”则表示数学对象之间的某种关系。

同时，对数学符号不仅要“懂”，还要会“用”。

即运用符号表达数学对象是“用”符号的重要方面,这里的数学对象主要指数、数量关系和变化规律及它们在各个学段的要求。

如用数字符号表示现实中的多少，用单一的运算符号表示数字运算关系，而关系式、表格、图象等又都是表达数量关系和变化规律的符号工具。

　　第二，知道使用符号可以进行运算和推理，得到的结论具有一般性。

这一要求的核心是基于运算和推理的符号“操作”意识，要求学生在各学段的学习中，要加强他们在逻辑法则下使用符号进行运算、推理的训练等，如对具体问题的符号表示、变量替换、关系转换、等价推演、模型抽象及模型解决等。

　　第三，使学生理解符号的使用是数学表达和进行数学思考的重要形式。

数学表达是学生在解决具体问题时必须采用的方式，数学表达实质上就是以数学符号作为媒介的一种语言表达,通过培养学生的符号意识，发展学生的数学表达能力已成为当今课堂关注的目标。

而发展符号意识最重要的是运用符号进行数学思考，这种思考是数学抽象、数学推理、数学模型等基本数学思想的集中反映，是最具数学特色的思维方式。

　　（3）如何培养学生的符号意识。

一是在各学段紧密结合概念、命题、公式的教学，培养学生的符号意识。

因为概念、命题、公式是数学课程内容中的重要组成部分，它们又是数学教学的重点，又和数学符号的表达和使用密切相关。

因此，《课程标准》在学段目标和各学段内容标准中都提出了具体要求。

如：

“理解符号<、一、>的含义，能使用符号和词语描述万以内数的大小”“认识小括号”（第一学段）；“认识中括号”“在具体情境中能用字母表示数”“结合简单的时间情境，了解等量关系，并能用字母表示”“能用方程表示简单情境中的等量关系”（第二学段）；二是结合现实情境培养学生的符号意识。

这里一方面，尽可能通过实际问题或现实情境的创设，引导、帮助学生理解符号以及表达式、关系式的意义，或引导学生对现实情境问题进行符号的抽象和表达；另一方面，对某一特定的符号表达式启发学生进行多样化的现实意义的填充和解读。

这种建立在现实情境与符号化之间的双向过程，有利于增强学生数学表达和数学符号思维的变通性、迁移性和灵活性。

三是在数学问题解决过程中发展学生的符号意识。

如引导学生经历发现问题，提出问题（实际上需要运用符号抽象和表达问题）、分析问题、解决问题（实际上是使用符号进行运算、推理和数学思考）的全过程，在这一过程中积累运用符号的活动经验，更好地感悟符号所蕴涵的数学思想本质，逐步促进学生符号意识得到提高。

　　5.空间观念

（1）什么是空间观念。

关于空间观念的含义，也可理解为空间想象力。

林崇德在1991年指出，中学生的空间想象包括对平面几何图形和立体几何图形的运动、变换和位置关系的认识，以及数形结合、代数问题的几何解释等。

空间想象力主要体现在对诸如一维、二维、三维空间中方向、方位、形状、大小等空间概念的理解水平及其几何特征的内化水平上，体现在对简单形体空间位置的想象和变换（平移、旋转以及分割、割补和叠合等）上，以及对抽象的数学式子（算式或代数式等）给予具体几何意义的想象解释或表象能力上。

曹才翰提出，空间想象力就是以现实世界为背景，对几何表象进行加工改造，创造新的形象的能力。

同时他指出，空间想象力对初中生来说要求太高了，所以《课程标准》中只提出培养学生的空间观念。

空间观念至少反映了如下的5个方面的要求：

一是由形状简单的实物抽取出空间图形；二是由空间图形反映出实物；三是由复杂图形中分解出简单的、基本的图形；四是由基本的图形中寻找出基本元素及其关系；五是由文字或符号作出或画出图形。

（2）建立培养学生空间观念的意义。

数学家和数学教育研究者对于建立培养学生的空间观念都有相关的描述。

数学家阿蒂亚认为，几何是数学中视觉思维占主导地位，而代数则是数学中有序思维占主导地位。

荷兰数学家、数学教育家弗莱登塔尔指出，几何是对空间的把握——这个空间是儿童生活、呼吸和运动的空间。

在这个空间里，儿童必须学会去了解、探索、征服，从而能更好地在其中生活、呼吸和运动。

全美数学教师理事会在《美国学校数学课程与评价标准》提到，几何有助于我们用一种有序的方式表示和描述我们生活的现实世界，将帮助学生描述和弄清世界的意义。

对于学生来说，发展牢固的空间关系的观念，掌握几何的概念和语言，可以较好地为学习数和度量概念做准备，还可以促进其他数学课程的进一步学习。

　　（3）《课程标准》中关于空间观念所包含的内容。

《课程标准》是从如下几方面进行刻画描述的：

空间观念主要是指根据物体特征抽象几何图形，根据几何图形想象出所描述的实际物体；想象出物体的方位和相互之间的位置关系；描述图形的运动和变化；依据语言的描述画出图形等。

这几方面的描述，是在义务教育阶段对学生在在图形与几何内容的学习所要达成的目标。

这样的目标达成的过程是一个包括观察、想象、比较、综合、抽象分析的过程，它贯穿在图形与几何学习的全过程中，无论是图形的认识，图形的运动，图形与位置等都承载着建立，培养学生空间观念的任务。

　　（4）如何培养学生的空间观念。

空间观念的培养是一个长期的经验积累的过程，全美数学教师理事会在1989年指出，发展学生的空间观念，儿童必须具有许多经验。

如几何关系的要点，在空间中物体的方向、方位和透视观点；相关的形状和图形与实物的大小，以及如何通过改变大小来改变形状。

这些经验要依靠儿童以下几个方面的能力，如会运用像“上面”“下面”和“后面”等一些词语，面出一个图形旋转90。

或180。

以后的图形，作图、折叠，让儿童想象、绘制和比较放在不同位置上的图形，等等，这些活动将有助于培养他们的空间观念。

事实上，在图形与几何课程的学习中，有很多的素材和机会培养学生的空间观念的，主要有以下几方面。

　　第一，现实问题情境和学生经验是发展空间观念的基础。

这在《课程标准》第一、第二学段的“图形与运动”“图形与位置”中的大部分内容的学习，都是培养学生空间观念的很好素材，都从不同方向观察物体、运用基本图形拼图及基本几何体的展开图等，也都是旨在建立培养学生空间观念的课程内容。

教师要在教学中结合学生们熟悉的现实问题情境建立培养学生的空间观念。

　　第二，利用多种途径建立培养学生的空间观念。

生活经验的回忆与再现、实物观察与描述、拼摆与画图、折纸与展开、分析与推理等，都是建立培养学生空间观念的有效途径。

教学中教师应结合教学内容恰当地安排学习的活动，创造条件使学生有机会从事上述的活动来建立培养空间观念。

　　第三，在学生的思考、想象过程中建立培养空间观念。

因为学生空间观念的培养不是一蹴而就的，它需要不断的经验的积累和丰富的想象力，因此，教学中教师要为学生提供足够的时间和空间去观察和想象、操作和分析。

　　6.几何观念

（1）什么是几何直观。

顾名思义，几何直观所指有两点：

一是几何，在这里几何是指图形；二是直观，这里的直观不仅仅是指直接看到的东西（直接看到的是一个层次），更重要的是依托现在看到的东西、以前看到的东西进行思考、想象，综合起来，几何直观就是依托、利用图形进行数学的思考和想象。

这次课程改革中，强调几何变换不仅是内容上的变化，也是设计几何课程指导思想上变化，这将是几何课程发展的方向。

让图形“动起来”，在“运动或变换”中来研究、揭示、学习图形的性质，这样，一方面，加深了对图形性质的本质认识；另一方面，对几何直观能力也是一种提升