万州区小学数学教学模式.docx
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万州区小学数学教学模式
万州区“以问题为中心”的小学数学教学模式
万州区变革课堂教学小学数学学科指导组
自2000年以来，我国大规模的起动了基础教育课程改革工程，把教育摆在科教兴国的重要位置，这一工程的起动，对提高中华民族国民的素质，有效地培养各级各类人才，促进社会主义现代化建设，具有全局性、基础性、先导性的作用。
随着课程改革的不断深入，传统的以教师讲，学生听，教师问，学生答为中心的课堂教学模式受到了无情的冲击，其冲击的力度之大，正如许多从事了十几年甚至几十年小学数学教学工作的老师所说的那样，在新课程的条件下，找不到教学的感觉了。
为了改变这一尴尬的局面，以培养学生的探究意识和实践能力为目标的课堂教学模式应运而生，在这种背景下，我们一是借助在“学法研究”中成功的经验，二是作为协研单位参加了由贵州师范大学吕传汉教授、汪秉彝教授主研的“数学情境与提出问题”的研究，接受了他们的一些研究的成果，并有针对性地学习了相关的经验论文和理论书籍，于2005年万州区行政体制归并之后，开始涉足“以问题为中心”的小学数学课堂教学模式的研究，其研究主要涉及以下几个方面的问题。
一、“以问题为中心”的数学课堂教学的理论依据
1．从辩证唯物主义的认识看。
在“教”与“学”的这对矛盾中，矛盾的主要方面在于学生的“学”，即学习者的内因起主导的作用，这是学习行为变化的依据。
而引起学生学习行为变化的起点在于在学习的过程中有“问题”，著名教育家陶行知先生说“发明千千万，起点在一问”，问题是是思维的起点，问题是思维的心脏，教学过程如果忽视问题意识的培养，忽视学生的学习沿着“问题”去展开思维的翅膀，也就忽略了教与学矛盾的主要方面。
2．从现代数学观看。
把数学学习视为人类的一种动态的创造性活动，其主要表现为一种探索活动，它包括“尝试――探索――改进”的动态过程，新的课程标准正是基于这样的观点，主张学生的数学活动“在自主探索和合作交流的过程真正理解和掌握基本的数学知识与技能，数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验”。
学生对数学的思维是在意识到数学问题的存在时而启动的，这个起动，即学生探索发现、自主学习，合作交流以及批评性接受的开始。
3．从现代心理学构建主义的学习观看。
视学习为学习者自己的方式，主动地建构内部心理表征的过程故十分强调学习的主动性、社会性和情境性；既强调从情境中去发现数学问题，提出数学问题，又重视自主探索解决问题，并在解决问题中去发现新的问题。
二、“以问题为中心”数学课堂教学模式学生的“问题意识”及“行为表现
问题意识是指学生在认识活动中感到一些难以解决的疑惑的问题时产生一种怀疑、困惑、探究的心理状态，这种心理状态将激发学生积极思维不断的提出问题，解决问题。
所以可以说，问题是思维的起点，没有问题的思维是肤浅的，被动的。
在小学活动中，只有使学生意识到问题的存在，感到自己需要问个“为什么”？
“是什么”？
“怎么办”？
才能激起学生思维的火花，而这种意识越强烈，生的思维就就越活跃越深刻，越富有造成性。
问题意识的行为表现表现：
好奇心。
好奇心是问题的源泉，是问题意识的典型表现。
教学中，强烈的好奇心将驱使学生对新出现的情况和新发生的变化做出反应，发现问题，追根溯源，激起探索的欲望，促进创新活动。
怀疑。
怀疑是问题意识的另一种重要的行为表现。
不怀疑不能见真理，只有持批判和怀疑的态度，才能有质疑进而求异，才会有提出问题的欲望和冲动，才能提出新的问题突破传统的观念，大胆创新。
困惑。
困惑也是问题意识的一种表现。
学生在某一情境中出现的困惑状态，表现出心欲通而未能，口欲言，而未达，实为一种“愤”“悱”之状态，稍加点拨，豁然开朗下他们就可以提出或解答某一个问题。
为了培养学生的问题意识，教师要认知钻研、科学组织教学内容，尽量为学生的问题意识得到培养创设支持性的环境，尽可能给学生一些探索、猜测的空间，使学生的问题意识逐步得到培养。
三、“以问题为中心”的数学课堂教学模式的目标特征
在“以问题为中心”的课堂教学模式的作用和影响下，学生在学习中能够体现出思想活跃，能够大胆质疑，积极提出问题，并能认真自己提出的问题，问题的意识增强了；数学学习的兴趣提高了，在学习和生活中善于用数学的眼光进行观察和分析；较好地培养了数学学习的习惯。
包括认真倾听别人的意见；经过思考后发表自己的意见和别人交流；能与同学合作，培养合作精神；把自己溶入集体之中，与他人一起分享成功的喜悦。
四、“以问题为中心”的数学教学模式的流程
学生学习：
质疑提问，自主学习贯彻全过程
（观察分析）（猜测探究）（正面求解或反驳）（学做、学用）
教师指导：
激发兴趣，反思矫正贯穿全过程
五、“以问题为中心”的数学课堂模式的实施策略
认真学习相关的教学理论以及《小学数学课程标准》（实验稿），并在理论的指导下牢固树立“以问题为中心”，组织课堂教学的意识，理解模式实施的目的要求努力把关于“以问题为中心”的数学课堂教学理论转变为具体的课堂教学过程的真实的行为。
（一）设置数学情境
学生的学习情境，可以理解为学生从事学习活动，产生学习行为的环境或背景，它能够提供给学生思考的空间和背景，产生某种情感的体验，进而诱发学生提出问题、最终解决问题的一种刺激事件和信息材料，情境同时也是传递信息的载体。
学生探究的主动性往往来自一个好的问题情境，一个好的问题情境，也常常有“一石激起千层浪”的效果，使学生感到心奋，能主动地参与，自主地探究。
1．联系实际创设生活问题情境
虽然人们常这样说：
“数学源于生活，也应用于生活。
”但是由于传统的教学内容严重地脱离实际，学生早就产生了对数学的枯燥无味，神秘、难懂、厌倦的印象。
新的课程标准强调学生学习数学要以学生的生活背景为认知的基础，强调对数学的学习与现实生活紧密联系，这样就给教师明确地提出，教学要善于从学生熟悉的生活背景入手去创设情境，让学生感到数学就在身边，激发自主探究。
如“乘法的简便计算”，课始创设情境：
“请同学们想一想，从万州到重庆可以乘坐什么交通工具？
有几种不同的走法？
”学生马上联想到生活中认识的交通工具，提出了可以乘车，乘船，乘飞机，还可以骑自行车，骑摩托车，以至步行等不同的走法。
“这些不同的走法，你认为哪一种最好呢？
你是以什么标准来衡量好与不好的呢？
”真可谓一石激起千层浪，学生站在不同的角度，各抒己见，谈了不同的理由。
教师归纳学生的发言指出：
同学们能结合自己的生活实际，认真思考，积极发言都能说出那种走法的长处，老师对同学们这种认真参与学习的态度表示由衷的赞赏。
在乘法计算中，有时就跟从万州到重庆一样，有很多种不同的计算方法。
由此引入课题，抓住契机带领学生进入了乘法的简便计算的学习中。
2．联系已知创设知识延伸的问题情境
小学数学教学权威人士认为，“探索是数学的生命”，没有探索，便没有数学的发展。
教学中以学生原有的知识为基础，创设知识发展延伸，可供学生探索的问题情境，则是小学数学教学的主线，即通过情境恰当地提供诱因，激疑，引思，引发自主探索，让每个学生在学习的过程中去经历“感知问题，独立思考问题，解决问题”的过程，从而实现学生对数学学习的自我体验、自我发现、自我感悟。
如三年级教学两步计算的应用题时，教师一改传统的复习一步计算的应用题，然后出示两步应用题，在掌握了两步应用题的解答方法之后，把一步和两步应用题进行对比的教学方式，出示多媒体画面“两个小朋友踢毽（小明踢31个，小英踢32个），待学生看明图意后，老师提出：
“同学们猜一猜，老师也参加了，老师踢了多少个呢？
”学生纷纷参与，但猜的结果老师都未采纳而提出：
“老师踢的个数比小明和小英踢的个数的总和少3个。
”同学想知道老师踢了多少个吗，请同学们根据画面的内容和老师补充的条件提出数学问题。
由于这一环节较好地达到了激疑，引思的效果，引发起学生自主地提出了“小明与小英一共踢多少个？
老师踢多少个？
三人一共踢多少个？
”等数学问题，学生带着这些问题，在自主的探索中，掌握了两步计算应用题的解题思路和解题方法。
这样与传统的教学相比，教师没有把数学只作为思维的结果去教，而是为学生提供充分的舞台，借助于情境提供的信息，恰当生疑，使学生的“探”有载体、有过程、有结果，而这个“结果”是学生自己探究，创造出来的。
3．联系实物创设开放的问题情境
开放性的数学问题是相对于那些条件明确，结论确定的封闭性问题而言的，它可以给学生提供一个更为广阔的思维空间。
由于教学过程是特殊的认识过程，即发现和实践的过程。
教师要注意设计开放的数学问题，精心安排以学生的发展为本的层次和结构。
学生的认知活动基本上都要依赖于具体的实物或图画，或生活中的所见所闻去作为认知活动的起点。
如“圆的认识”中对圆的特征的教学一个环节：
教师引入课题后，首先给学生提供一些表面是圆形的物体和圆形物体的图画，待学生观察后提出问题：
（1）哪一些物体的面非设计成圆形不可？
（让学生感知圆的外部特征）
（2）车轮要用轴来固定，那么轴应该安装在什么位置？
（让学生感知圆心的意义）
（3）怎样找一个圆的圆心呢？
（让学生自由地把圆形的纸片反复对折找出折痕的交点，经过讨论，寻找确定圆心的方法
（4）你能肯定折痕的交点就是圆心吗？
（引导学生通过测量去确定这点是圆的中心，进而得出同一个圆的半径都相等，直径都相等）
4．联系发展创设促进学生创新的问题情境
创新是一个民族不竭的动力。
数学学习中学生的创新意识的培养不仅存在于在新知的探求过程之中，而更广泛地存在于在新知的发展及综合运用的过程之中。
因此教学要特别注意克服学生新知学习的结束，便是培养创新意识告终的认识。
要把对新知探求的不同方法和知识的综合运用视为培养学生创新意识的又一新的层次，以达到对学生创新意识的培养贯穿在课堂教学的始终。
同样这时仍需要精心创设培养学生创新的问题情境。
例如：
学生用两个形状、大小完全相同的三角形，通过自主的探究，将三角形拼成一个长方形或平行四边形，进而推导出三角形的面积计算公式之后，教师提出如果用一个三角形是否能推导出三角形的面积计算公式的问题，由于有刚才学习的经验，很多同学通过把一个三角形进行剪拼，同样推导出三角形的面积计算公式，而后者对前者而言是发展和高一个层次的创新。
又如，“小明看一本150页的书，他每天看15页，看了6天还剩下多少页？
”这是一道绝大多数学生都能解决的问题，但如果把问题改为“看了6天看没有看完？
”问题的实质没有变，但由于问题的开放，从而使一些学生束手无策，在暂时的困惑之后，在兴趣的趋动下，问题的改变给他们提供了新的创新学习的机会，发现了以下几种方法：
（1）求出已看的页数再与总页数比较。
（2）先求出6天看完，每天看多少页，再与实际每天看的页数比较。
（3）先求出每天看15页，需要多少天看完，再与现在看的天数比较。
通过上面的例子，显然，为了让学生得已发展，教学中创设情境，给学生提供了提出问题的机会。
所以说，创设情境是提出问题的基础，为开阔思路，拓展学生思维的空间，培养学生创新意识，使学生的思维始终处于一种非常活跃的状态的前提。
（二）提出数学问题
爱因斯坦讲过：
提出一个问题比解决一个问题更难。
“创设情境”的目的在于让学生能够在情境的作用下提出数学问题，这与传统教学中教师讲，学生听，教师问，学生答，教师站在“教”的角度对教学进行预设，然后让学生沿着预设所确定的思维方向，走完从旧知到新知的全程，而这恰恰是目前课程所要扼制的问题。
因此，提出数学问题，在课堂教学中让学生经历学习过程显得尤其重要。
首先，要增强意识，给学生提出数学问题的机会。
意识从某个角度讲是人们从事某项活动自动化的心理倾向，在小学数学教学中，教师要在确定教学目标，制定教学程序，创设教学情境等一系列教学行为中自觉地为学生提出数学问题提供时间和空间。
在传统的教学中，由于教材是以例题及其完整的解答过程组织教学内容，从某个角度讲，就不有利于教师通过创设情境，去引导学生提出数学问题的意识的产生和增强。
假如教师具有了这样的意识，情况可以完全改变的，如在教学“较复杂的分数乘法应用题题”时，如果去掉例题中“某发电厂有2500吨煤，用去3/5，还剩下多少吨？
”中的问题“还剩下多少吨”，让学生提出“用去多少吨”和“还剩下多少”两个问题，前一个问题是旧知，也是引入点，后一个问题是新知，怎样解决呢？
自此揭开了本节课学生探究学习的序幕。
其次，要引导观察，让学生提出身边的数学问题。
新课程强调课程内容，教学设计要与社会的进步，科技的发展，学生的生活实际相联系，强调生活中处处都有数学，数学就在学生身边，强调把生活问题数学化，从生活走向数学，把数学问题生活化，从数学回到生活。
例如一年级“学数学，用数学”的教学中，引导学生观察教室的环境提出“教室里的学生多，老师少”，教室左边有三盆花，右边有两盆花，“合起来一共有多少盆花？
”等数学问题，较好地培养了学生用数学的眼光观察周围的环境，发现数学问题，提出数学问题的能力。
第三，要明确要求，让学生提出好的数学问题。
教学中，很多时候虽然有教学情境的激励作用，但仍然需要教师明确要求学生去提出数学问题。
例如在一年级“认识物体”的教学中老师拿出一个长方体要求学生：
“请同学们从学具袋里拿出一个形状象这样的物体，看一看，摸一摸，发现了什么，可以提出什么数学问题”？
学生在经过观察与操作之后，提出了“这样的物体有6个面，形状是长的；每两个面埃在一起有一条直直的线；形状又显得很方”等有价值的数学问题。
归纳学生提出的这些问题得出，象这样“长长方方的物体叫长方体”。
由于有教师的明确要求，学生不仅可以提出数学问题，而且也淋漓尽致地体现了学生的自主探究学习，新的学习方式，体现于课堂教学的缤纷色彩。
（三）解决问题
学习方式的转变是本次课程改革的显著特征,改革原有的单纯接受式的学习方式，建立旨在充分调动，发挥学生主体性的探究性学习方式世界性改革的核心任务。
专家认为，从教育心理学的角度讲，学生的学习方式有接受和发现两种：
在接受式学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现给学生，学生是知识的接受者；在发现学习中，学习内容是以问题或间接的方式呈现出来的，学生是知识的发现者，两种学习方式都有其存在的价值，彼此是相辅相成的关系。
但传统的学习方式过分强调接受和掌握，忽略发现和探究学生学习成了纯粹被动接受，记忆的过程。
转变学习方式就是要转变这种学习状态，把学习过程中的猜测，发现，探究等活动凸现出来，把学习过程更多的成为学生发现问题，提出问题，解决问题的过程。
以解决问题为目的，体现学生自主学习的学习方式，具体表现形式是独立的探究学习和小组合作的研究学习，即在教学问题提出之后，形式在问题的导向作用下通过独立探究或小组合作达到解决问题的目的。
传统的教学，形学生对新知的学习是以教师的教为主，或者教师“扶”着学生走完由旧知到新知的全过程，这其中教师的“教”代替了学生的“探索”，教学预设就象圈套让学生往里钻，学生学习的主体性，独立探索的自主性都被教师的主观思路所吞噬学生的学习过程不得越雷池半步，没有时间和空间参与探究性学习。
因此，在解决问题时，给学生探究性学习提供必要的时间和空间，给学生提供支持新的学习环境是学生独立探究的最基本的充分与必要条件。
试想，学生在教学情境的激励下，在数学问题的导向下，如果占有了学习的时间和空间，不但可以有效地培养学生的探究能力，创新意识，把课程改革落到实处，而且实践证明教学的效果事半功倍，体现了教学的真实和有效。
实施课程改革以来，成功的教学案例证明，教师追求教学的最高境界，不仅仅是驾驭教材，轻车熟路，把知识给学生讲清楚，也不仅仅认识停留在学生记忆，理解，掌握的层面，而是作为学生学习的支持者，从学生已有的生活经验，知识基础出发创设情境，以问题为核心让学生经历教学过程，于过程中使学生的学习真实有效，让他们在知识的海洋里，学海无涯乐作舟。
（四）注重数学应用
无论是遵循由浅入深、由具体到抽象、由特殊到一般的认知规律，还是从评价的角度，衡量学生的认知水平处于识记、理解、掌握、运用的哪个层次，当教学使学生经历了在情境中提出问题，在问题的控制下解决问题之后，为了促进学生对知识的掌握，并形成技能，教学要十分重视学生对数学知识的应用，设计新知学习过程中的阶段性练习和新课结束后的综合性练习。
练习的设计既要注重形式的丰富多彩，又要注重难易程度上的拾级而上，使学生对知识的掌握竖成线，横成块，建立起新的认知结构。
六、教学案例
新教材《体积单位间的进率》的教学及评析
执教：
重庆市万州区沙河小学魏恩玉
评析：
重庆市万州区教科所郭正洪
教学目的：
1.让学生经历体积单位进率的推导过程，理解并掌握体积单位间的进率，会用进率进行名数的改写。
2.会用名数的改写解决一些简单的实际问题，发展学生的应用意识。
教学重点、难点及关键：
体积单位间的进率是本节教学的重点；推导体积单位间的进率和建立相应的
空间观念是难点；注重知识的有序发展和教具学具的演示和观察是教学的关键。
教具、学具准备：
教具：
1.2个棱长分别为10厘米、1分米的正方体蛋糕图片。
2.自制课件：
①1立方厘米的小正方体拼摆成1000个1立方厘米的大正方体即1立方分米的演示过程。
②例5的题目及二种解法和综合算式。
③思考题的题目。
学具：
为每组学生准备一个1立方分米的正方体，这个正方体外表被划分成10
10
10的小方格和1个1立方厘米的小正方体。
教学过程：
一、创设情境复习旧知
师：
上课前，我给大家讲一个与今天的学习内容有关的故事，希望同学们认真地听、认真地想。
故事是这样的：
大象过生日啦！
那天来了很多的朋友，有小兔、小猴等等等等，可热闹啦！
在众多的朋友中只数小兔最高兴，它乐什么呢？
原来它知道了蛋糕的分配方案，认为自己分的蛋糕比小猴的大。
蛋糕是这样分配的：
分给小兔的蛋糕是棱长10厘米的正方体，分给小猴的蛋糕是棱长1分米的正方体。
（课件分别出示两块同样大小的蛋糕图，用10厘米和1分米表示它们的棱长）
师：
同学们，小兔分的蛋糕真的比小猴的大吗？
说说你的看法和理由？
（生回答）
师小结：
刚才同学们认为，小兔分的蛋糕和小猴的同样大，因为1分米=10厘米，棱长1分米的正方体蛋糕也可以看作是棱长10厘米的蛋糕，而小兔之所以认为自己分的蛋糕比小猴的大，是因为它没有搞清楚长度单位间的进率，那谁能说一说，常用的长度单位有哪些？
相邻两个长度单位间的进率是多少呢？
（板书：
米、分米、厘米、常用的长度单位的进率是10）；常用的面积单位有哪些？
进率又是怎样的？
（板书：
平方米、平方分米、平方厘米、常用的面积单位的进率是100）；常用的体积单位有哪些呢？
（板书：
立方米、立方分米、立方厘米）
〔点评〕紧扣本节课的教学内容，创设的教学情境与本节的学习内容密切相关。
成功地把情境的创设、旧知的复习和新知的引入有机地融合在一起，毫无矫揉造作的成份，自然朴实，真实有效。
二、大胆猜测探究新知
1.体积单位间的进率
（1）猜想引入
师：
相邻两个长度单位间的进率是10，相邻两个面积单位间的进率是100，那相邻两个体积单位间的进率是多少呢？
你能猜一猜吗？
（生猜：
1000）有不同的吗？
（生再猜：
100）
师：
相邻两个体积单位的进率到底是多少呢？
这就是我们今天这节课要学习的内容——体积单位间的进率。
（板书：
体积）
（2）合作验证
师：
立方分米和立方厘米是相邻的两个体积单位，1立方分米里面到底有多少个1立方厘米呢？
请同学们小组合作，认真观察1立方分米和1立方厘米的正方体学具，说一说你有哪些方法可以验证1立方分米到底等于多少厘米？
（3）汇报小结
师：
谁来汇报1立方分米等于多少立方厘米？
你们是怎样验证的？
（生汇报验证方法）
师小结：
刚才这一组的同学是用数一数的方法验证的，怎么数的呢？
请同学们看，（出示课件）这是一个1立方分米的正方体，这是一个1立方厘米的小正方体，我们用1立方厘米的小正方体摆一摆，请同学们仔细观察：
一排摆了多少个1立方厘米的小正方体？
（生回答，师板书10个），摆了这样的多少排？
（生回答，师板书10排）10排一共摆了多少个1立方厘米的小正方体？
（生回答，师板书100个）同学们观察得真仔细，请继续观察：
摆了这样的多少层？
（生回答，师板书10层）1立方分米的正方体里面一共摆了多少个1立方厘米的小正方体？
（生回答：
1000个）所以1立方分米=1000立方厘米。
（板书：
1立方分米=1000立方厘米）
师：
除了用这种数一数，摆一摆的方法进行验证外，你还有什么方法也能证明1立方分米=1000立方厘米？
（生回答）刚才这位同学是用计算体积的方法验证的，请同学们看（师指着黑板上的蛋糕图）：
棱长1分米的正方体的体积是多少？
（生回答：
1立方分米），它也可以看作棱长是多少厘米的正方体？
（生回答：
10厘米）它的体积就用10
10
10得多少立方厘米？
（生回答：
1000立方厘米），所以1000立方厘米=1立方分米，请同桌的互相说一说，为什么1立方分米=1000立方厘米？
师：
谁来大声地说一遍：
1立方分米等于多少立方厘米？
为什么？
（生回答）同样的道理，1立方米等于多少立方分米呢？
为什么？
（生回答）
〔点评〕掌握体积单位间的进率是本节课的重点，理解进率和建立相应的空间观念是教学的难点。
教学站在新的课程标准的高度，从注重培养学生的创新意识出发，在复习中感知，在观察中大胆猜想，在课件的演示和计算活动进行验证，让学生经历了从旧知到新知，从感知到理解的过程。
同时，把课件的演示、学具的观察与摆一摆，数一数紧密的结合，学生在掌握相邻两个体积单位间的进率的同时，较好的建立了立方厘米、立方分米、立方米的空间观念，为学生运用知识解决奠定了基础。
2.体积单位间进率的
（1）单位换算
（师小结引入例3）刚才同学们通过大胆猜想、合作验证，知道了相邻两个体积单位间的进率是1000（板书：
1000），那你们能不能根据自己猜想、验证的结果：
1立方米=1000立方分米，1000立方厘米=1立方分米，运用以前学过的长度、面积单位的换算方法进行体积单位的换算呢？
请同学们打开书翻到47页，完成例3、及下面的做一做，看看同学们是不是真的能又快又好地完成体积单位的换算。
（生完成例3、及做一做，师巡视）
师：
谁来完整地订正答案。
全对的举手，完成得真好！
那谁能说一说例3和例4有什么不同呢？
（生回答：
师板书
）由此我们看出：
长度、面积、体积单位的换算方法是相同的，但要注意它们间的进率不一样。
（2）实际应用
师：
那你们能不能根据相邻体积单位间的进率是1000和单位换算的方法解决下面的实际问题呢？
请看例4，（课件出示例4题目）注意认真读题、看清单位，在练习本上很快算出长方体包装箱的体积是多少立方分米?
师：
结果等于33立方分米的同学举手，谁来简明地汇报自己的解法？
（生汇报解法，师小结）刚才这位同学是先把长度单位米化成分米，再计算出钢板的体积是多少立方分米？
还有不同的解法吗？
（生汇报，师小结）这位同学是先计算出钢板的体积是多少立方米，再把体积单位立方米化成立方分米，还有不同的吗？
（生回答，师小结）也可以列成综合算式直接计算出这块钢板的体积是多少立方分米。
谁来说一说，用2.2
1.5
0.01算出钢板体积的单位是什么？
为什么还要
100呢？
（生回答）
师小结：
刚才同学们用多种方法求出了钢板的体积：
有的同学是先换算长度单位，再计算体积；也有的同学是先计算体积，再换算体积单位，不管同学们用哪种方法解答，关键是要看清单位，想清进率。
〔点评〕教学本着学生能够探究的知识坚决让学生探究学习，学生可以独立完成的教师坚决不包办，不提示。
教学在例3、例4的处理上颇具匠心。
一是通过教师语言的激发，调动学生运用所学知识独立解决实际问题，改变了传统教学中例题单纯由教师讲的习惯；二是让学生在单位的换算中注意对比，总结出换算的方法；三是在一题多解的发散学习中突出重点，强化学生对知识的理解和运用。
三、全课小结巩固新知
师：
我们一起来回顾一下，这节课我们学习了什么内容？
你获得了哪些知识？
（生回答）
师小结：
这节课同学们通过大
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