群文阅读教学概念价值.docx

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群文阅读教学概念价值

群文阅读教学概念价值

群文阅读教学正是以一个议题的方式激活语文课堂，引导学生积极参与课堂探讨，主动思考，发现、提出并解决问题。

当然，议题的选择必须要建立在学生认知水平和社会经验的基础之上，才能起到良好的探讨效果。

对于议题讨论结果，不一定要有明确的目标导向，即所谓的共识，因为群文阅读教学更多的是以培养学生思维的多元性、丰富性和拓展性为目标，结果是什么并不重要，过程才是关键。

教与学。

教与学是群文阅读教学的呈现方式。

与单篇阅读教学侧重的字斟句酌、篇章结构分析等有所不同，群文阅读教学不强调对字词、篇章的过多解读，而是侧重于教师以引导性话语促使学生在群文阅读过程中实现思维方式的变更。

在教学过程中，教师能够真正地以参与者、引导者的身份出现，以议题的方式给予学生大块的时间，让学生带着问题自主学习。

学生则是以课堂主导者身份参与课堂讨论，对议题做出合乎自己理解的解释，实现认知能力、判断能力等一系列能力的培养。

这一教与学的过程实际上才是真正的将“教授法”转化为“教学法”的过程。

单位时间。

单位时间是群文阅读教学有效性的时间保障。

一旦脱离单位时间的约束，群文阅读教学就体现不出与长时段的自主学习、探究学习、合作学习等学习方式之间的差异，也体现不出教师在课堂教学时间段内的有效作用。

当然，群文阅读教学中强调的单位时间可能是一节课，也可能是两到三节课，这取决于文本的数量和议题的难度。

只有强调了单位时间这一概念，才能体现出群文阅读教学这一基于课堂教学变革的基本特性。

二、群文阅读教学的价值

在现今单篇阅读教学已经很成熟的情况下，为什么要提倡并实践群文阅读教学?

群文阅读教学是对单篇阅读教学的一种补充和丰富，两者是相辅相成且各有特点的，群文阅读教学的价值与意义必须是单篇阅读教学无法实现的。

所以我们认为群文阅读教学的核心价值体现在以下几点:

（一）实现课程标准阅读量的目标

《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求“扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品味……多读书，好读书，读好书，读整本的书”，“九年课外阅读总量应在400万字以上”，其中小学低段、中段、高段的课外阅读量不得少于5万字、40万字和100万字。

但依据当下小学语文教材来看，以12册教材平均每篇课文500字计，六年下来学生的阅读总量约有15万—20万字，若没有足够强度的课内外阅读量，学生将无法满足课程标准提出的要求。

对此，有些学校为了能够实现课外阅读量的目标，提出了诸如海量阅读等多种阅读方式。

诚然，这些课外阅读措施确实能够增加学生的阅读量，但质的方面是否能够保证?

让学生在课外时间内无引导性、无目的性的阅读，其效果远远不如在课堂内以教师指导的方式展开有目的性的、有引导性的阅读。

以当下各地践行的群文阅读教学为例，每节课让学生读5—6篇文章，每篇文章以500字计，一节课学生可以阅读2500—3000字的文章，一学年中每周（一学年按28周计）若有两节群文阅读课，学生阅读量可达到168000字，这将远远超过语文课程标准要求的阅读量。

同时，加之以教师的合理选文、有效议题等辅助，不仅量上达到目标，质上也能够得到保证。

（二）满足现实生活阅读的需求

在信息量爆炸的时代，每天不断产生各种各样的信息，这就迫使我们要有快速浏览、搜集、提取、凝练信息的能力，尤其是面对诸如说明书、导览图等各种非连续性信息的时候。

为了能够培养学生的这一生活能力，《课程标准》中明确提出要学生学会略读和浏览，小学高段要能够“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息”。

尽管我们的生活需求及课程标准都提出了符合日常生活的阅读能力目标，但对学生阅读能力的培养依然呈现出慢、精、少、碎的特点，这就导致语文阅读教学与生活需求中那些跳跃性、穿插性、网络状的阅读相背离。

参考文献：

1.［英］卡尔·波普尔:

《通过知识获得解放———波普尔关于哲学历史与艺术的讲演和论文集》（范景中、李本证译），中国美术学院出版社1996年版，第2页。

2.中华人民共和国教育部制定:

《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社2011年版，第23页。

3.中华人民共和国教育部制定:

《义务教育语文课程标准（2011年版）》，第7页。

4.中华人民共和国教育部制定:

《义务教育语文课程标准（2011年版）》，第13页。

谊是怎样的”，进而就会在“群读”中思考各种友情问题;比如将“阅读策略”作为议题，将《渔歌子》、《黄鹤楼送孟浩然之广陵》、《面朝大海，春暖花开》等诗歌放在一起阅读，这些毫无关联的诗歌会教学生“抓住诗歌里的矛盾读懂诗歌”这一阅读策略。

2．选择文章

文章选择过程中覆盖面要广，尽量包含不同文类的文本，包括各种文学类文本，如神话、寓言等，或获取和使用信息的实用性文本，如新闻报道、说明书，还可以有形象直观的有声图像，如纪录片、电影等。

选文应保持原貌，不作修改。

这里需要强调的是，选文中最重要的是互文性。

法国符号学家朱丽娅·克里斯蒂娃认为:

“任何作品的文本都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是其它文本的吸收和转化。

”在其看来，任何文本都是不自足的，其意义产生于跟其它文本交互参照、交互指涉的过程。

那么怎样的一组文章，互文性是比较强的呢?

以“友情”为例，台湾教师曾编选过一组“友情”群诗，在选文时反复斟酌，最终确定了四首诗歌:

《赠汪伦》、《阿贵只有九岁》、《等待》、《打过架那天的夕阳》。

之所以是这四首，是因为《赠汪伦》是生离的友谊，《阿贵只有九岁》则是死别场景，《打过架那天的夕阳》讲述了朋友间的矛盾烦恼，《等待》则体现了朋友之间的深情相通。

以例可见，教师在选择互文性较强的文本时，需要考虑三点:

一是文本能够形成强大的矛盾张力，不同观点的文本造成的认知冲突将会激发起学生强烈的好奇心和探知欲以及辨析的冲动，二是要有明显整合效果，文本的风格差异很大，互补性很强，整合效果就会好过风格类似的文本组合。

三是便于发现规律。

我们要让学生在较短的时间内经历、体验较高水平的研究性阅读，就要在一个议题下选择有明显异同点的文章，方便学生发现文本的内在规律。

3．设计问题

问题的合理性是群文阅读教学中很重要的推动源泉。

合理的问题设计有三点要求:

（1）要提解答域宽的问题。

传统语文教学很少带动学生思考，要么是无限认同作者的观点，要么是无限认同教参的观点，教师的课堂提问，大都有简单固定的答案。

群文阅读教学提倡提解答域宽的问题，没有标准答案，鼓励孩子有依据地说出自己的想法与观点。

（2）要对多篇文章共同发问。

教师应学会针对多篇文章的异同点提问，而不是将群文提问演变成多个单篇提问。

例如把几篇小小说放在一起，就可以问:

这些小小说有什么共同点?

怎样的小说可以称为小小说?

（3）尝试通过阅读单来呈现问题。

群文阅读教学，往往会用阅读单进行问题设计，将多篇文章、多个话题元素融在一张表格或是一张图表上，大容量、大板块地进行讨论梳理，避免提问过多过杂，一目了然，又可以形成比较式的阅读，从而帮助学生理清问题脉络。

（二）日常教学中该如何操作

1．一篇带多篇

一篇带多篇是借助教科书中的课文，引申出一组文章供学生阅读思考，一般需要两个课时。

教科书中的文章以精读方式学习，引申的多篇文章则以略读、泛读方式学习。

如人教版五下的《桥》，第一课时精读可以让学生学得细一些、深一些，第二课时则可以选择有共同点的文章如《在柏林》、《窗》、《雪夜》、《最后一只乌鸦的最后一句坏话》，通过这些不同国家的小小说阅读，让学生自己去发现小小说最大的特点是出人意料而又情理之中的结局。

又如人教版五上的《学会看病》，第一课时让学生比较阅读《学会看病》和《剥豆》，通过这两篇相似度极高的文章，让学生体会作者内心的矛盾、困惑和纠结，一方面想要儿子独立一方面又舍不得、不放心。

第二课时则采取精读方式，带着学生细致分析作者如何描写人物的心理活动。

2．课内多篇

课内多篇是对现有教材的一种改进。

由于对目前教材各单元内文章的互文性不太满意但又受制于考试制度，我们决定对现有教材进行一定范围的重新组合，毕竟只有基于现行教材的教学方法变革才最有生命力和推广力。

为此，我们对人教版六年级上册教科书做了一定的改编，但考虑到大多数老师并无足够的时间和精力对教材进行改编，故而我们也从现实出发，以现行教材为蓝本进行课内多篇教学的实践。

满足了现实生活阅读的需求，让学生在大量的非连续性文本的阅读过程中自己搜集、提炼文本的精髓要义，锻炼默读、略读和浏览能力，提升阅读速度，最终练就对大量信息的处理能力。

此外，从实战角度来看，群文阅读教学也会提高学生的阅读速度和理解能力，使学生在语文考试中不落下风。

温儒敏在谈高考语文改革方向时曾经指出，在高考中“个别语文试卷的题量猛增，特别是阅读题，有15%—20%的考生是做不完的”，“阅读题中‘非连续性文本’肯定会成为‘新宠’，而且分值不低”。

所以，从考试这一功利性的角度出发，群文阅读教学也具有很重要的现实价值。

（三）改变部分教师的教学习性

从1917年陶行知提出将“教授法”改变为“教学法”，我们的教学方法变革已近百年。

但事实上在当下的课堂教学中，教授法依然有很大的影响力。

在语文课堂教学中，依然存在诸多问题，如教师的引导性话语太多、目标指向性太强、问题设计过多且过于琐碎等。

对于这一现象，《课程标准》予以了重视，强调“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”。

但理论与实践之间的鸿沟该如何弥补?

群文阅读教学的适时出现解决了这一难题，它以其多文本、单位时间的特性迫使语文教师不得不放弃课堂中过多的问题和引导性话语，将课堂还给学生，让学生自己“感受、理解、欣赏和评价”，从而彻底改变教师的教学习性。

群文阅读教学由于对教师阅读数量、议题设计质量有着非常高的要求，这也倒逼着教师不断阅读，在海量阅读中寻找合适的议题、有效的阅读策略及表达特点，从而提升教师的内涵。

（四）提升学生的阅读思辨力

阅读教学实际上应该更多的教学生阅读策略，教学生在阅读过程中学会发现、学会表达。

但无论是在阅读中教策略、教发现还是教表达，本质上都是提升学生的阅读思辨能力，鼓励学生在阅读中理解、质疑和发现。

相较于单篇阅读教学过于强调字词的识记、感情的酝酿这些特点，群文阅读教学中教师较少关注字词知识点的讲授、有感情的朗读等教学内容，而更多的鼓励学生在阅读的过程中学会质疑、思考、总结，“考察学生阅读过程中的感受、体验和理解”。

如教师想帮助学生掌握小小说的表达特点———出乎意料又在情理之中的结尾，仅仅通过一篇小小说的阅读教学是很难让学生理解的，但如果将四五篇小小说统整在一起，学生就能够感悟出小小说的表达特色。

这种诸如求同、存异、整合、判断等能力的培养显然是单篇阅读教学很难

做到的。

此外，在群文阅读教学的过程中，教师不追求统一标准的答案，给予学生充分的思维跳跃性空间，有助于学生思辨能力的不断提升。

三、群文阅读教学的实践路径

在群文阅读教学过程中，教师是策划者、引导者，其工作应分为两个部分，一是如何构建群文，二是日常教学中该如何操作。

（一）教师该如何构建群文

群文构建是实施群文阅读教学的关键，在构建过程中，教师必须明确以下三点:

确定议题、选择文章、设计问题。

1．确定议题

群文阅读教学中的选文可以根据某一个议题组合在一起。

比如以“作家”作为议题，将老舍的文章放在一起，学生阅读后可以了解老舍的写作风格，进而走进其他作家;比如以“体裁”作为议题，将世界各地的创世神话组合在一起，学生就能了解神话特点，进而可以了解童话、民间故事、诗歌、小说;比如以“观点”作为议题，将报道多吃维生素C的好处和坏处的几篇文章放在一起，学生读完以后就会自我发问、重读、辨析，进而就能够在社会诸多信息中努力辨别真假;比如以“表达形式”作为议题，将相似的童话放在一起，学生就会发现很多童话都是“反复结构”的，主人公遇到三次困难，发生三次变化，交换三次物品，进而就会发现写作的技巧;比如以“人文主题”作为议题，将“友情”的诗歌文章放在一起，学生就会思考“我们为什么需要朋友。

温儒敏:

《高考语文改革的走向分析及建议》，《光明日报》2014年3月18日，第15版。

中华人民共和国教育部制定:

《义务教育语文课程标准（2011年版）》，第22页。

中华人民共和国教育部制定:

《义务教育语文课程标准（2011年版）》，第22页。

中华人民共和国教育部制定:

《义务教育语文课程标准（2011年版）》，第28-29页。

5-10-19

作者简介:

刘大伟，教育学博士，南京晓庄学院陶行知研究院讲师，研究方向为教育史、小学教育;蒋军晶，杭州市天长小学特级教师，中学高级，研究方向为小学语文教学论。

①赵镜中:

《从“教课文”到“教阅读”》，《小学语文教师》，2010年第5期，第17页。

②蒋军晶:

《语文课上更重要的事———关于单篇到“群文”的新思考》，《人民教育》，2012年第12期，第30页。

③李晋:

《“结构化文学阅读策略”———评伊格尔顿的〈文学事件〉》，《外国文学》，2013第2期，第151页。

单元教学为例，说明操作顺序:

第一步:

精读课文教学（4课时左右）

《窃读记》教学（2课时）、《走遍天下书为侣》教学（2课时）

第二步:

群文教学（2课时）

教学线索:

文章的表达侧重点

（1）读4篇文章，思考:

这四篇文章有什么共同点?

这一组文章都跟读书有关。

（2）读4篇文章，思考:

这四篇文章有没有细微的差异呢?

《窃读记》:

侧重讲述“阅读兴趣”———文章中的主人公爱阅读。

《小苗和大树的对话》:

侧重介绍“阅读建议”———季羡林介绍一个人小时候应该读哪些书。

《走遍天下书为侣》:

侧重介绍“阅读方法”———如何反复读一本书。

《我的“长生果”》:

侧重介绍“阅读意义”———“我”读书后的成长。

（3）围绕每篇文章的侧重点梳理、验证

《窃读记》:

找出文章中的三个细节证明主人公爱阅读。

《小苗和大树的对话》:

梳理出季羡林的“阅读建议”。

《走遍天下书为侣》:

梳理总结出如何反复读一本书的方法。

《我的“长生果”》:

概括作者介绍的“阅读意义”。

（4）回忆，讨论:

读了这四篇文章后，关于阅读有哪些收获?

一篇文章要有自己表达的侧重点，结合四篇文章谈谈自己的看法。

（在这2课时里，这4篇文章是作为一个整体进行教学的。

学生在课堂上主要阅读方式是默读和浏览，主要学习方式是合作与讨论。

）

3．课外多篇

当然，我们也可以脱离现有教材，在课外做一些更实用的、有创造力的议题。

这类议题应尽可能避开教科书中最为常见的人文类议题，选择如表达类的、阅读策略类的、思考类的议题，进一步拓宽学生的思维。

下面以台湾的一个课外群文阅读教学举例:

探讨“愿望”的实现和后果

1．教学目标:

协助学生了解故事人物的目标和需求，并且练习运用自己的准则作比较和分析。

2．阅读任务:

替故事中的人物许愿，并且探讨达成愿望的难易度，思考愿望实现的各种后果。

3．文本选择:

有明显愿望的童诗;有愿望讯息的绘本故事;有表现大爱、造福人群的故事。

4．活动流程:

（1）教师带领学生阅读童诗，找出诗中的愿望或推论出诗人的愿望，并讨论达成愿望的难易度。

（2）教师借助课文示范代替书中人物许愿。

（3）提供深浅不同、有故事性的绘本给学生自由选读，并在书本里故事进展约2/3的位置放一张便

利贴，让学生读到有便利贴的一页，就在该页替书中的任何一个角色许愿。

（4）三、四个学生一组，各人所阅读的文本不同，但是任务相同，合作完成一张整理资料的海报，如:

我们读的故事、我们写的愿望、谁在许愿?

他的愿望达成了吗?

他得到哪些帮忙?

他遇到哪些阻力?

（5）小组成员讨论且以愿望难易度为标准，从一个▲到三个▲不等打分。

（6）成员讨论:

愿望受益者是谁?

自己受益一颗★，多人受益两颗★，众人受益三颗★。

（7）再次讨论:

愿望是否会给某些人带来伤害?

愿望如何能够做到皆大欢喜。

在这次群文阅读教学中，学生学习了从不同角度来检视“愿望”，学习到用抽象的准则来了解一件较具体的事物。

采用多文本来寻找共同点，能协助学生建立抽象标准。

因此，合理避开教材，群文阅读教学的设计者在选文上的自由度会大很多，效果也会有很大的提升。

（责任编辑:

魏静）