早期阅读概念与图画书阅读教学.docx

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早期阅读概念与图画书阅读教学

早期阅读概念与图画书阅读教学

2013年第7期

）（总第223期StudiesinPreschoolEducation学前教育研究No.7，2013SerialNo.223早期阅读概念与图画书阅读教学*

刘宝根1**李林慧2

2（1浙江师范大学杭州幼儿师范学院，杭州310012；上海师范大学教育学院，上海200234）

［摘要］图画书是幼儿园教育中的重要材料，教师在图画书阅读教学中面临诸多困惑：

人手一本还是众人一本，读故事还是讲故事，片段读还是完整读，图画书是工具还是对象。

以图画书为主要材料的早期阅读是培养儿童书面语言意识和能力的活动，儿童应该有人手一本的独立阅读机会；要有在阅读图画书的过程中倾听图画书故事的机会；要有完整阅读图画书的机会；要有首先接触、理解图画书本身的文学美、艺术美的机会。

［关键词］早期阅读；图画书；阅读教学；关键经验

近年来，人们逐渐重视图画书在幼儿教育中的作用，许多幼儿园教师不仅在语言教育活动中开展图画书的阅读教学活动，也逐渐重视在其他领域活动中运用图画书。

但在图画书阅读教学时，教师也出现了“到底该人手一书还是众人一书”的困惑，出现了“图画书是阅读的工具还是阅读的对象”的

[1][2][3]混淆了图画书教学争议，有的图画书阅读活动甚至走向了误区，如将早期阅读等同于早期识字，

[4]和故事教学之间的区别等。

出现这些误区和困惑，主要原因还在于教师对早期阅读的基本观念认识

不清，对图画书在儿童早期阅读能力关键经验发展中的作用不明确。

因此，要纠正现今图画书阅读的一些偏向，澄清图画书阅读教学中的困惑，需要重新回到早期阅读的基本概念上来。

一、早期阅读的基本概念

幼儿园教育实践中，对图画书的重视是在早期阅读兴起的浪潮中涌现出来的。

早期阅读这一概念发端于萌发读写（emergentliteracy），最早由玛丽·克莱（MarieClay）提出，指的是“儿童在进入学校前获得的关于语言、阅读和书写方面的知识”。

[5]我国学者认为幼儿园的早期阅读教育活动是在幼儿口头语言充分发展的基础上，接触有关书面语言的信息，获得有关书面语言意识、行为和初步能力的

[6]教育活动。

2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》在“语言教育的基本要求”部分提出：

“培养；“利用图书和绘画，引发幼儿对阅读和书写的兴幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣，培养前阅读和前书写技能”；最近颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南（试行）》在儿童语言学习与发展中的“阅读和书写准备”中提出了两个目标：

“具有初步的阅读理解能力”和“具有书面表达的愿。

可见，无论是研究者还是幼儿园教育的指导文件都认为早期阅读是培养儿童书面语望和初步技能”言意识、行为和能力的教育活动，早期阅读聚焦的是儿童读写能力的发展。

总之，早期阅读的概念可从两方面来理解：

一是早期阅读关注的是儿童书面语言意识和能力的发展。

在幼儿语言学习和发展过程中，儿童要获得口头语言、文学语言、书面语言三种类型语言的发展。

在幼儿园语言教育中，听说游戏、讲述活动和谈话活动往往聚焦于口头语言，散文、诗歌和故事往往聚焦于文学语言。

早期阅读则希望推动儿童书面语言意识和能力的发展，具体表现为儿童读写能力的发展。

二是早期阅读的关键经验包括“前阅读”“前书写”和“前识字”三个范畴。

“前阅读”指儿童在早期阅读活动中表现出来的对阅读材料的兴趣、掌握的基本阅读与翻书技能，如学会在阅读的过假设、验证等阅读策略，并逐渐获得对阅读材料程中关注图画细节，并通过对画面的观察形成预测、“前书写”指儿童通过图画、文字、符号、图示等形式表达自己的想法、观的理解和深层意义的感知；点，并在这个过程中逐渐获得书写的基本技能，如握笔姿势、对书写工具的认识等；“前识字”指儿童“文字意识”的发展，即儿童在阅读的过程中逐渐形成图画语言、口头语言和书面语言三者之间的链接，形成有关文字功能和文字形式的意识，并逐渐获得文字结构和文字规则的初步知识。

图画书作为早期阅读活动的重要载体和对象，主要作用就在于帮助儿童积累和发展上述三个范畴的关键经验。

二、教师在图画书阅读教学中的困惑及其解决

（一）人手一本还是众人一书

在现今的早期阅读活动中，有些教师会将图画书扫描成电子格式，在大屏幕上呈现；有的老师只使用一本大书；有的老师则会强调在阅读过程中每位儿童都应该有一本书。

由此，许多老师不禁疑惑：

到底应该是人手一本还是众人一书呢？

“前阅读”是早期阅读的重要范畴，在幼儿期主要表现为儿童的图书阅读能力，如翻阅图书的能力，观察画面的能力，在阅读中预测、假设并从图画书阅读中获得验证的能力。

如果只用一本大书，或（幻灯片），儿童就必须以教师的阅读速度来进行阅读，而教师往往是以大部分儿童者只用一个PPT的反应来调整大书或PPT的翻阅速度的，这样儿童个体就缺乏依据自身生活经验、阅读兴趣和阅读水平来阅读图画书的机会，也不会有表现自身已有阅读技能和水平的机会，从而丧失观察和习得阅读技能的机会。

另一方面，众人一书，教师也难以观察到儿童个体已有的阅读水平和阅读方法，甚至难以了解儿童在阅读中的兴趣关注点和阅读难点。

而人手一书，则保证了每个儿童可以根据自己的经验和已有阅读水平与阅读材料进行互动，表现并发展阅读技能，教师也能从儿童人手一书的独立阅读中观察、评价儿童的阅读兴趣，发现儿童阅读的难点和儿童阅读技能的个体差异。

因此，从儿童需要通过早期阅读活动获得有关图画书阅读的“前阅读”经验来说，在阅读教学过程中宜提倡人手一书。

只有在人手一书的阅读活动中，儿童才有机会通过翻阅图书与图画书的两大[7]要素（图画和文字）产生互动，在翻阅的过程中进行预期、假设与验证，从而获得对图画书的初步理解，发展“前阅读”的基本能力。

但人手一书并不是排斥和摒弃大书、PPT形式的电子书，关键是教师要能根据儿童阅读关键经验的发展阶段来调整相应的策略。

儿童独立翻阅图画书之后，在儿童阅读的兴趣点、关注点、难点、图画书理解的关键点，以及能发展和培养儿童观察、比较、验证等阅读能力的着手点，教师可以采用大书或PPT形式的电子书，引导儿童的共同关注，通过对阅读能力培养的着阅读理解难点的集中阅读发展儿童的阅读能力；通过对儿童阅读兴趣点、关注点和图画书理解手点、

此外，在大部分儿童都已获得了图书的关键点的共同阅读，帮助儿童获得对图画书基本内容的理解。

翻阅的技能，获得了对图画书故事的理解之后，如果教师的目的是促进儿童对图画书所展现深层意义的理解，引发儿童讨论和思考，也可以考虑辅以大书或PPT的形式来展现儿童已经人手一本阅读过的图画书，从而聚焦儿童的注意。

有些地区、有些幼儿园可能还未达到人手一书的条件，这种情况下开展图画书阅读活动，采取大

但即便如此，也应在图书角（语言角）有1～2本相应的小书或PPT形式的电子书是一种替代选择，

书，让儿童在区域活动或自主活动时有机会接触、翻阅小书，以发展儿童的阅读能力。

（二）读故事还是讲故事５６

许多教师发现，有的图画书文字比较复杂，儿童接受、理解起来有困难，因此会在自己熟悉故事的基础上，对图画书的文字内容进行改编，以让故事更口语化，更“符合”儿童的理解水平；有些图画书则主要以图为主，如《母鸡萝丝去散步》之类的图画书，书中文字很少，教师觉得一页阅读只讲一句话“似乎不过瘾”，因此就会在原有故事的基础上，增加新的内容。

这些处理方式，可以统称为“讲故

。

但有的老师却认为，图画书中的故事，尤其是优秀图画书中的故事，每一段话、每一个字都是作事”

者或译者通过精心考量后确定的，因此不应该随便更改原文，而应忠实原文，在图画书阅读中教师应

“读故事”。

该按照原文给孩子朗读书中的文字，这种处理方式，可称之为

那么，教师究竟应“读故事”还是“讲故事”？

思考这个问题，同样需要回到早期阅读的基本观念上来。

早期阅读是培养儿童书面语言意识和能力的活动，这种书面语言意识表现为儿童对书面语言（文字和符号）的功能、形式、结构和规则等方面的意识，它能帮助儿童实现三种语言的链接：

图画书中的图画呈现的是“图画语言”，文字呈现的是视觉的“书面语言”，成人或教师在朗读故事的时候提供给儿童的是听觉的“书面语言”。

在阅读过程中，听觉的“书面语言”、视觉的“书面语言”和图画语言三者共同构成了一个图画书故事的“解释义”。

[8][9]如果成人以读故事的方式进行，儿童逐渐会意识到，自己听到的“书面语言”正是自己所看到的图画所描述的意思，成人在图画书朗读过程中的口头语言正是自己在图画书上看到的文字，这种文字是成人朗读语言的书面化，与图画传递的意义相似或互补。

可见，虽然儿童并不认识这些文字，但通过这种“读故事”的方式，儿童逐渐会形成听觉的“书面语言”、图画语言和视觉的“书面语言”（文字）之间的联系，从而知道文字和符号具有特定的功能；文字和符号在形式上有特定的形象，与图画不同，甚至开始尝试去再认或猜测图画书中的文字和符号的意义和读音，表现出书面语言意识和初步能力。

这也就是说，在图画书阅读教学中，教师只有重复地“读故事”，才有可能帮助和引导儿童形成和发展书面语言意识。

此外，教师“读故事”还能促进儿童“假装阅读（朗读）”行为的形成和发展。

“假装阅读”是儿童阅读兴趣和能力的重要表现，指儿童在阅读图画书过程中，不认识字，甚至没有关注文字，但在独立阅读过程中会以书面语言形式朗读故事。

这种行为的形成是因为成人在给儿童阅读时，儿童形成了图

成人朗读之间的联系，儿童在独立阅读时，就会从画面回忆起成人所朗读的内容，因此有似乎在画、

阅读文字的表现。

如果成人根据故事中的文字朗读故事，儿童就更容易形成图画语言、听觉的“书面

和和视觉的“书面语言”（文字）三者之间的链接，从而促进儿童书面语言意识和能力的发展。

语言”

[10]有研究者认为“进入现代社会以后，文学的接受由口头语言向书面语言、由‘听’向‘读’转变”，

因此教师“读故事”能促进儿童对图画书中书面语言的敏感性。

儿童阅读行为的发展也是从口头语言走向书面语言，萨尔兹比（Sulzby）对儿童阅读自己最喜欢的图画书的过程进行了研究，发现儿童在重复翻阅自己最喜欢的图画书时所讲的故事，会逐渐从口头语言故事发展到书面语言故事，从不关注文字的书面语言故事发展到关注文字的书面语言故事，从忽视文字的书面语言故事发展到部分关注或整体关注文字的书面语言故事。

[11]这一发展趋势在我国学前儿童的阅读过程中也同样存在。

[12]图画书中大部分的故事都属于书面语言故事，这种书面语言故事给儿童提供了接触书面语言、感受书

理解书面语言的机会。

因此，在图画书阅读教学中，教师应该读故事，而非随意用自己的语言面语言、

或理解来“讲故事”。

有些图画书中的书面语言可能跟儿童的生活经验比较遥远，如果儿童理解有困难，自然会表现出疑问、困惑的表情或提出问题，教师再加以解释都不为迟，但如果全部都按照教师自己的理解来讲，则会剥夺儿童接触和理解书面语言的机会。

（三）片段读还是完整读

当决定给儿童朗读图画书时，许多老师发现，有的图画书页数比较多，内容比较厚实，担心儿童一下子接受不了，因此认为应该让儿童一个片段一个片段地阅读；有的老师出于教学活动的需要，希望儿童分段阅读，因此会先用大书，集体阅读某一部分，而后提出问题，让儿童带着问题去阅读其他５７

部分。

这两种阅读方式，可以统称为“片段读”。

而有的教师会强调在阅读过程中，无论何种情况，都应该让儿童从头至尾完整阅读图画书，这种方式可称之为“完整读”。

在图画书阅读教学中，该“片段读”还是“完整读”，对此许多老师常常把握不定。

图画书阅读活动要促进儿童阅读能力的提升，这种阅读能力既表现为对故事的完整理解，也表

假设和验证等阅读策略的获得。

不同阅读方式对儿童阅读能力现为阅读中通过画面观察进行预测、

帮助儿童形成对故事的的提升作用是不同的。

如完整朗读有助于儿童形成完整的图画书阅读概念，

整体理解；片段读有助于激发儿童的阅读兴趣，引导儿童在后续的阅读过程中认真观察，大胆预测、猜测，并通过观察画面、同伴讨论等获得对故事中的情节、人物特征的理解。

可见，片段读和完整读给幼儿提供的阅读经验是有所不同的。

因此，阅读方式的选择不应取决于所选择和使用图画书内容的长短、页数的多少，关键在于儿童阅读经验的水平、状态和发展需要，以及教师试图在阅读活动中发展儿童何种阅读能力、获得何种早期阅读经验。

如果教师的目的是为了让儿童学会翻书的技能，引导儿童形成对图画书的整体理解，则完整读能促进儿童该经验的累积；如果教师意图让儿童发展阅读中的画面观察能力，发展猜测、假设等阅读策略，片段读有其必要。

但整体阅读的能力是儿童所有阅读技巧、策略的基础，只有通过整体阅读，儿童方能获得对作者、画家整体构思的感悟，因此无论教师设计的阅读教学活动要发展儿童的何种阅读经验，完整阅读都是必要的。

另外，儿童早期阅读经验在不同年龄段有其发展的重点，就阅读技能和策略的关键经验而言，小班重点在于图书翻阅的技能以及对故事的整体理解，因此教师宜更经常地进行完整读，以帮助儿童

从故事开始到故事结束的整体阅读经验；而到了中大班，儿童要逐渐获得自我调形成从封面到封底、

[13]节阅读的能力，要逐渐掌握预测、猜测等阅读策略，因此教师应多进行片段朗读，给儿童留下自主

探究的空间。

不过在教师片段朗读、儿童片段探究性阅读之后，还是应该让儿童有完整阅读的机会和过程。

因此，究竟是片段读还是完整读，关键看教师开展的阅读活动聚焦于儿童的何种阅读经验，但让幼儿有机会完整阅读一本图画书一定是需要的。

（四）图画书：

对象还是工具

图画书是幼儿园早期阅读活动最主要的材料，然而对图画书在作用或价值属性上的定位不同，所展现出来的阅读活动也是千差万别的。

如有的老师要求“手不离书，眼不离图”，紧紧围绕图画书开展活动；有的老师认为图画书几乎可以承载幼儿所有学习课程，力图通过图画书来开展笼括幼儿园语言教育甚至是幼儿园所有学习领域的活动。

这些争议本质是将图画书的价值或属性定位为“对象”还是“工具”导致的。

将图画书视为儿童学习的对象的老师认为，儿童需要阅读图画书本身，通过阅读图画书来理解故事，因此在教学过程中重点就放在阅读图画书本身，尤其强调儿童通过阅读获得故事理解的过程；将图画书视为儿童学习的工具（载体）的老师会认为，教学活动的重点应放在图画书

深层意义或其他领域的学习机会上，因此在教学过程中重点就在于通过图故事内容所传递的价值、

画书来帮助儿童获得图画书故事内容所传递的价值、促进儿童语言能力的发展或是社会性、情感、人格等方面的成长。

如何看待图画书在早期阅读活动中的价值属性，仍然需要我们回到早期阅读的基本概念上来。

阅读是获得意义的过程，早期阅读活动是帮助儿童发展“获得意义的能力”的活动。

在图画书阅读过程中，儿童同时进行着两种活动：

一是学会阅读（learntoread），二是通过阅读来学习（learnbyread－ing），这两种活动在儿童阅读过程中同时并存，不可截然分开。

但在教学的过程中，学会阅读是儿童

准确把握作者意图的基础通过阅读来学习的基础，儿童只有充分运用阅读技能，在理解画面信息、

上，才有可能产生对作者所要传递深层含义的理解，学会阅读并最终走向自主阅读。

这种通过自己的阅读，结合已有生活经验和阅读经验获得的深层含义，对儿童个体来说可能更有价值。

因此，在早期阅读活动中，图画书既是儿童阅读的对象也是儿童通过阅读来学习的工具，但首先应该是阅读的对５８

象。

对于幼儿来说，阅读图画书本身，感受图画书所展现、蕴含的艺术美、文学美，体验阅读图画书所带来的快乐，是他们愿意阅读、喜欢阅读的重要原因。

只有在这种持续的“悦读”“悦美”过程中，儿童方能发展出良好的阅读习惯，表现出阅读能力的提高，并最终获得认知、情感和社会性的发展。

教师在图画书阅读活动中，首先要用图画书承载的文学美和艺术美来吸引儿童的阅读兴趣，并在阅读的

然后通过程中发展儿童的阅读技能，帮助儿童获得自主阅读能力，从而为今后的自主阅读打下基础。

发现、获得图画书所传递的情感、人格、道德等方面的意义，即通过过引导儿童运用这些技能，感受、

阅读来学习。

以早期阅读观念来反思图画书在早期阅读活动中的价值属性，还有两个方面应引起关注：

一是早期阅读活动关键在于发展儿童读写方面的关键经验，因此早期阅读不仅是信息和意义的输入，同时也是自身想法、理解通过各种符号（图画、文字、符号、动作等）的输出过程。

在图画书阅读教学中，教师不仅应关注儿童阅读技能的获得，发展儿童信息获得和意义获取的能力（前阅读、前识字），同时也要发展儿童信息和意义的表达能力（前书写）。

二是准确定位早期阅读活动在整个语言教育活动中的地位，幼儿园不同类型的语言教育活动在核心价值上往往会针对儿童某一语言能力，如早期阅读主要针对儿童的书面语言，重点发展儿童书面语言的意识和能力，因此早期阅读是幼儿园语言教育的一种活动类型。

虽然图画书可以承载诗歌、散文、故事，可以用来组织儿童的谈话和讲述，但图画书阅读活动不能取代幼儿园语言教育的其他活动类型，尤其是在其本身培养儿童书面语言意识和能力的任务还没有达成的前提下，如果仅把图画书作为一个载体、工具来开展其他类型的语言活动或其他领域的学习活动，就可能会带来活动中的混乱，甚至本末倒置。

那么，在图画书阅读教学活动中，到底应如何处理图画书作为对象和作为工具的属性之间的关系呢？

在图画书阅读活动中，教师首先应该将图画书定位为阅读的对象，让儿童通过阅读感受图画书的文学美和艺术美，在儿童理解图画书故事和感知图画信息的基础上，发展儿童书面语言意识和能力包含的三个范畴（前阅读、前书写、前识字）方面的关键经验，然后再将活动的重点放在故事中的语言、结构、人物特征、情节变化的理解上。

只有在此基础上，教师才能进一步拓展教学的范围，引导儿

分析图画书故事所传递的深层含义，或开展其他领域的学习活动。

童讨论、

在对图画书价值和属性进行分析的过程中，如同对儿童文学的分析一样，要警惕“教育主义”的

[14]倾向，即总是试图希望儿童首先获得甚至只是获得图画书故事所传递的道德意义、人生哲理、生活品格等。

如果教师在图画书的分析中秉持这种定位，就容易走向将图画书简单定位为“工具”的倾向，

对于图画书中所传递的这些成图画书将变成一种更形象化的包裹着说教内容的外衣。

教师应相信，

“一个有教育意义的故事（也）应人感兴趣的东西，都应该是儿童自己主动去发现，因为即使是故事，

该通过充满想象力的故事情节，让听者自发得出自己的结论”。

[15]在图画书阅读中，让儿童感受图画书的文学美和艺术美，帮助儿童获得理解故事的能力，形成自己对图画书故事的解读，比简单的道德说教更有价值。

总之，从早期阅读的基本概念来看，图画书阅读作为早期阅读活动的一种重要形式，首先在于发

“前阅读”“前书写”和“前识字”三个范畴在内的关展儿童的书面语言意识和能力，关注的是儿童包括

键经验的累积和发展。

就上述实践中的困惑而言，儿童应该要有人手一本的独立阅读机会，要有在阅读图画书的过程中倾听图画书故事的机会；要有完整阅读图画书的机会；要有首先接触、理解图画书本身的文学美、艺术美的机会。

参考文献:

[1]周兢.论早期阅读教育的几个基本理论问题———兼谈当前国际早期阅读教育[2]周兢.为什么“早期阅读”不等同于“早期识字”？

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华东师范大学出版社,2009:

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天津教育出版社,2011:

3.

HowtoDealwiththeConfusionsduringthePictureBookReading

Instruction:

ViewfromtheConceptofEarlyLiteracy

LiuBaogen,1LiLinhui2

（1HangzhouCollegeofPreschoolTeachersEducation,ZhejiangNormalUniversity,Hangzhou310012;2EducationCollege,ShanghaiNormalUniversity,Shanghai200234）Abstract:

PicturebooksarecommonlyusedinChinesekindergartensnow.Fromtheviewofearlyliteracyandthekeyexperienceofyoungchildrenduringreading,wethoughtchildrenshouldhavetheopportunitytoreadapicturebookindividually,listenthewrittenlanguagestoryofthebook,havetheopportunitytoreadthepicturebookcompletely,andfeelandunderstandthestoryandthepicture’sbeautyfirstly.

Keywords:

earlyliteracy,picturebook,readinginstruction,keyexperience

的走向[J].学前教育研究,2005,

（1）.５９