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在前期4所学校实验的基础上，今年秋季，全省还将有16所不同类型的普通高中成为实验的践行者，这一行动将由省教育厅组织实施，并且提供相应的条件支持。
着眼学生个性发展、因材施教
杭州师范大学附中是被浙江省教育厅列为今年秋季开始加入实验的16所实验学校之一，但学校却先于预期，于今年春季开学就在高一年级开始了实验。
说到为什么急于加入实验队伍，校长任学宝认为首先是理念的认同。
学校的办学理念就是寻找适合学生的教育，而选课走班正是很好的方式。
虽然选修课早已经实行了选课走班，但是占高中课时总量三分之二的必修课仍然按照齐步走的“行政班”教学，是制约学生个性化发展的原因。
记者所到的3所高中学校，校长的认识是相同的，即如何对学生在共同基础之上做到因材施教、个性发展是改革的初衷。
浙师大附中何通海校长说，传统的班级授课制下，因为班级人数多，加之水平不同的学生处于一个班级之中，教学准备只能照顾中间的大多数，采取“以中间带两头”的策略。
在课堂上，回答问题的往往是一些各方面都比较拔尖的学生，留给其他学生的机会并不多，这样就会出现一些学生“吃不饱”，一些学生“吃不了”的现象。
另外，教学还存在着一个效能问题，老师心中更多想的是分数，而照顾不到学生的不同基础。
事实上学生在学业基础、学习态度与动机、学习习惯等方面存着的差异是巨大的，分层走班也许是解决这一问题的路径。
这种探索得到了省教育厅的政策支持。
浙江省教育厅于2012年发出的有关深化高中课改的通知中，提出了“有条件的学校，可以探索必修课程的选课走班，让学生选教师、选课程进度、选修习年级”，目的就是促进高中教育实现因材施教，人人成才。
分层走班不是传统意义上的“快慢班”
如何认识分层走班进行实验的学校给出的答案是，分层走班不同于以往的快慢班、实验班等分班方式。
浙师大附中高一年级主任陈炳伟认为，做好必修课的选课走班工作，一个重要的方面就是要做好学生与家长的工作，如果家长认识不到这一改革的初衷，就会认为是快慢班。
杭师大附中从2013年12月起开始了紧锣密鼓的实验准备，召开家长座谈会、学生座谈会是准备实验的重要的一环。
学校于2014年春季开学前，还专门发出了《致高一年级家长书》，向家长讲明分层走班的意义与实施办法，让家长明白必修课分层走班不是为了分快慢班，而是为了尊重差异，最大可能地提高学生的学习积极性、主动性。
根据该校的方案，学生分班主要参考学生成绩、学生意愿和学科备课组意见。
同时，学生所在层次也并不是一成不变的。
根据分层标准，在学期的期中、期末学生可以申请调整层次，学校会结合学生学习的情况和学科备课组的意见进行调整，这就是学校确定的分层原则——“尊重差异与选择，动态反馈与递进”。
应政轩是浙师大附中高一
（1）班学生，他的课表是数学B班，语文C班，外语B班，物理B班，化学A班，政治A班，历史A班，地理A班。
其中语文是从B班升到了C班，历史则是从B班调到了A班，地理也是从B班调到了A班。
他表示，这样的调整是自己的意愿，在水平相同的班级学的效果更好一些。
杭师大附中高一的一名学生，上学期是学校程度较好的实验班的学生，而实行必修课分层以后，大多数学科仍在程度较高的班级，但也有部分学科调到了程度较低的班级。
高一年级学生袁鹏说，自己的英语基础不太好，没有实行分层走班的时候，老师有时讲得快，自己听不懂，而分层以后，在同学都是与自己学习基础差不多的B班，课上明显适应多了。
浙师大附中高一历史教师陈小伟任教基础相对薄弱的A班，同时兼任高一（6）班的行政班主任。
他说，分层以后备课目标性更强了，针对性更强了。
对于他所任教的A班，他会更注重基础和规范的养成，学生比较喜欢这样的课堂。
而在班级管理中也比过去的行政班思考的问题更多，比如作业怎么交的问题，由于学生分布在6个不同的教学班，他会任命6个学科小组长，等等。
一位语文老师认为，分层走班的教学关注个体更多一些，这对学生的认知、自我管理与规划能力发展都有帮助。
如果说行政班的班级授课制教学是补短的教学，而分层走班的教学则是扬长的教学。
选课走班面临学校的系统变革
在杭师大附中，记者拿到了一本题为“尊重差异与选择”的册子。
这本小册子收录了学校选课走班的方案、选课走班任课教师考核条例、选课走班备课组考核条例、走班管理办法、导师制实施方案、年级组长岗位职责、班主任岗位职责等一系列管理制度。
校长任学宝说，选课走班不只是技术层面的操作，实际上面临的是学校制度的重新建构。
配合选课走班实验的推行，学校研发了选课走班的信息化平台，学生除了在这个平台上进行选课之外，教师每天还要将学生课堂和作业情况输入其中，方便家长了解学生在校的情况。
同时，建立了各种新的管理制度，如在评价制度上，更加注重教学的增量评价，探索建立班主任和导师制相结合的学生管理制度，等等。
学校系统变革是进行必修课选课走班实验的学校共同思考的问题。
浙师大附中成立了课题组，以课题研究的形式系统研究推进必修课选课走班的方式；
学校成立了学生指导中心，对班级管理与学生管理制度进行了重构；
教学管理流程也与以前发生了很大变化，形成了行政、教学、成长导师、年级组、学生指导中心等多轨育人的态势。
而绿城育华学校则对学校的组织结构进行了扁平化改造，学校以年级组、委员会的组织方式，辅之以学分制和导师制等新的制度，保证了选课走班的实施。
相比刚刚开始的实践，参与实验学校领导们的思考走得更快一些。
杭师大附中的任学宝校长坦承，在教室不变、教师人数不变的情况下，现在所能做到的仍然是“有计划地”走班，还不能彻底体现出选择性，下一步要考虑的是如何实现让学生有更多的选择。
而绿城育华学校，下学期将推出一个新的分层走班方案，在这一方案中改革将更进一步，学生除了选层次还可以选老师。
必修课实行选课走班，无疑对硬件条件及师资队伍等提出了更高的要求，这一方式是不是只有在各方面条件都比较好的普通高中才能实施面对这一认识，浙江省教育厅要在今年秋季扩大16所普通高中实验校，其中一个目的就是进一步研究不同类型学校必修课走班教学的机制。
为此，浙江省教育厅具体负责此项工作的基教处副处长方红峰认为，选课走班有利于学生终身发展，这将成为浙江省高中教育改革的一种趋势。
（记者 赵小雅）
把课程选择权还给学生
——浙江省普通高中必修课程走班教学的因与果
现行普通高中学校普遍采用平行分班的方式建立行政班，行政班之间学习能力较为平衡，这便于学校进行业绩考核。
但同一班级里的学生间差异较大，既表现在学习能力上存在较大差异，也表现在对不同学科存在不同的学习需求，造成相当数量的学生学习效果不理想，这种现象一直困扰着学校和教师。
普通高中课程改革实施以后，要求学生在完成必修课程后，可以根据自身兴趣和志向选择修习选修课程。
进行走班教学，满足了学生的兴趣爱好，学生个性特长得到发展，受到学生的欢迎。
我省一些学校开始自发探索将选修课程选课走班教学的做法，运用到必修课程，开展必修课程全科或部分科目的“分层走班”教学。
2012年以来，我省实施深化普通高中课程改革，更多的学校认识到将“课程选择权还给学生”的意义。
为此，2013年我们组织了4所学校开展系统试验，一起梳理工作流程，探讨问题的解决办法，取得了较好的效果。
必修课程的走班教学，就是根据学生学习能力层级对必修课程内容进行处理，形成不同的教学路径和方式，学生根据自己的学习能力选择适合的层级学习。
普遍的做法是：
第一，分层处理必修课程内容。
学校对必修课程进行了校本化的改造，将必修课程分为2-3个层次，最终均达到课程标准的要求。
教师针对不同层次学生特点提出不同教学路径、设计不同教法，重点考虑排除学生的学习障碍，设计分层练习。
第二，学生自主选择组成教学班。
学校通过确定各层次教学班数量、宣传发动、摸底测试、自主选择、公布名单的方式组成教学班。
学生在教学班学习半个学期，主动提出要求的，可以进行调整。
第三，授课教师平行安排，个别学校也尝试实行学生选层次的同时可选教师。
第四，改革教学和评价方式。
采用“同一科目同时上课”的方式排课；
分层备课和上课；
实行过程性评价和终结性评价相结合的学生评价制度，将学生日常考勤、课堂表现、作业完成情况、日常学段检测成绩作为过程性评价，与终结性考试共同构成学科成绩，用于学分认定。
第五，强化教育资源配给。
鼓励学校整合资源，一方面盘活行政班教室资源，另一方面充分利用学校其他教学空间。
同时对普通教室进行专门化改造，尝试建设学科专用教室，逐步将教师固定在教室中。
必修课程走班教学，如何改进管理就成了新的问题。
为此，学校积极探索行政班和教学班并存的管理模式，以加强学生思想品德教育以及班级建设。
第一，实行教师双岗管理，任课教师为教学班班主任，既要完成学科教学任务，又要承担起对所任教学班的学生管理的责任。
行政班的班主任主要负责行政班学生的全面管理，并与教学班主任通力合作，信息互通。
第二，建立健全选课走班的管理制度。
学校建立《学生作业管理办法》、《课堂管理办法》等与走班教学相配套的管理制度，规范学生和教师的行为。
第三，建立导师制。
学校建立导师制作为实施个性化教育的工作机制，每位导师最多带10名左右学生，从高一一直带到高三毕业，全面指导学生的德育、生涯规划、学习指导、选课指导和心理疏导。
通过不断摸索，前期探索实验的学校尝到了改革甜头。
侨乡青田县青田中学，学生家长分布在26个国家和地区，在学生最困难的数学和外语实施走班教学以后，发生很大的变化，学生表示能“听懂了”，学习动力提高了，学校高考成绩也得到了极大的提高。
浙江师范大学附中高一年级有6个班实施必修课走班教学，另外9个班则按传统行政班上课。
期中考试后，6个教学班8门必修课程平均分总分高于后者分。
“走班对提高成绩有效，希望可以继续”、“走班教学很好，适合我目前的学习状态”成为该校许多学生的心声。
初见成效的必修课走班教学，让处于忐忑中的家长放下心来。
我省高中段教育已进入全面普及时代，普通高中教育应从原来的“甄别人才”转向“人人成才”。
要做到“人人成才”，就需要为每一位学生提供适合的教育，也就是“因材施教”。
真正要做到“因材施教、人人成才”，只在选修课程上选课走班，而占高中课时总量三分之二的必修课程仍按照行政班“齐步走”的方式开展教学是无法完全实现的。
必修课程的走班教学，学生能得到适合其能力的教学，全面提高学业水平。
与此同时，学生通过在不同层次教学班的流动，还能明晰自身对相关学科学习能力和倾向的判断，为自己选择修习选修课程以及确定专业方向提供可靠的依据。
必修课程的走班教学，带来的诸如分水平的备课、分水平的上课，针对不同程度的学生如何让教学更加有效等问题，教师从原来面对毫无差异的平行班到面对各具特点的教学班，似乎有太多的问题需要研究，有太多方式值得去尝试，使得教师更加关注每一位学生的成长。
必修课程的走班教学和选修课程的选课走班，让学校的工作前所未有地聚焦到原本应该聚焦的每一个学生身上。
当为每一位潜质不同的学生提供适合的教育内容和教学成为学校焦点时，会连带引发学校课程制度、教学制度、学生管理制度、教师管理制度乃至学科专用教室建设等一系列“链式反应”，最后真正告别“眼中没有学生”的“齐步走”的育人模式。
经过8年课程改革的实施，学校和教师的教育理念、课程意识有很大的提升，转变育人模式已逐步成为共识，选课走班教学的管理制度日趋完善。
因此，当下稳步推进必修课程走班教学是可行的。
为此，我省将在2014年秋季将必修课程走班教学试点扩大到不同类型的16所普通高中学校，进一步深入研究：
第一，着重突破不同类型学校必修课走班教学机制；
第二，完善以学生自主选择为主的教学班组成方式；
第三，完善行政班与教学班并存的班级管理制度；
第四，建立健全德育导师制；
第五，提升教师必修课程校本化实施能力的渠道和方法；
第六，逐步推进学科教室的建设，为学生创设良好的学习环境。
因材施教是“以人为本”在普通高中学校的具体体现，是育人模式转型的方向。
必修课程走班教学作为一个小小的支点，已经开始撬动我省普通高中学校育人模式的转型。
（作者方红峰，系浙江省教育厅基教处副处长）
什么是“走班制”
“走班制”，又称为走班教学，是在中小学开展的一种新型教学模式。
真正意义上的“走班制”教学是学科教室和教师固定，学生根据自己的学历和兴趣愿望选择自身发展的层次班级上课。
不同层次的班级，教学内容和程度要求不同，作业和考试的难度也不同。
这种分层教学模式，是承认学生认知能力和认识水平等方面存在差异，坚信每位学生包括学有困难的学生都有发展的潜能。
教师在教学过程中区分层次因材施教，让每一个学生都能逐步提高成绩。
而在传统的班级授课制下，以统一的要求对学生实施统一的教学，造成的最常见的现象是“能力强的学生‘吃不饱’，能力弱的学生‘吃不了’”，既抑制了前者的个性发展，也加重了后者的负担。
因此，如何在班级授课制的教育背景下有效地解决学生个体差异问题，真正实现因材施教，是现代学校教育所面临的重要课题。
据了解，“走班制”最先出现于美国。
美国一些学校将课程分为一般课程、大学预备课程、职业课程与荣誉课程等，学生可以根据自己的学习条件和兴趣，自主选择学习课程，自主选择任课老师，自主选择研究方向。
这种课程分类已经突破了传统的必修课程、选修课程，构建了一个基于学生发展需求的课程体系。
与这种走班制相适应，美国中小学所有的室内场所，不管是教室、办公室、体育馆还是食堂、图书馆，都在一个整体性的建筑里，这些建筑大都控制在一两层内，方便学生走班。
“走班制”有不同的方式：
一种是学科和教室固定，即根据专业学科教学内容的层次固定教室和教师，部分学科教师挂牌上课，学生流动听课。
一种是实行大小班上课的形式，即讲座式的短线课程实行大班制，研究型的课程实行小班制。
通过不同班级、年级学生的组合教学，增强学生的互助合作。
一种是以兴趣为主导，学生根据自己的兴趣选择上课内容。
高中新课程改革以后，高中生在学校除了要学习必修课程，还有总量超过必修课程的国家选修课程和一定数量的学校自主开发的校本选修课程。
学生可以根据自己喜好，选择自己喜欢的学科方向和教师，安排自己的课堂学习。
选课走班开始走进了我国的普通高中学校。
近年来，除了选修课，一些高中学校也开始了在建立一个新的课程体系的基础上，选修与必修课都开始进行走班制教学的探索。
我国一些高中推行的“走班制”，基本模式为：
日常管理仍在一个固定的班级，称为行政班，但由学生自由选择上课内容和学习的教室，学生走班后上课的教室为教学班。
不同班级的学生，根据自己所选科目的不同到不同的教室上课，需要时自习也会在教学班上。
随着高中新课程改革的进一步深入推进，学生逐步实现个性化的学习成为必然趋势，“走班制”探索将会成为越来越多高中学校的选择。
但总体上看，我国的“走班制”仍处于尝试探索阶段，“走班制”带来收获的同时也存在着一些问题，未来“走班制”如何进行，还需要进一步探讨。
（实习生邓茗幻整理）
《中国教育报》2014年5月14日第6版
“选课走班”之二“走班制”：
从“班”到“个人”
“一班一表”规定的是全班的统一内容、统一进程，而“一生一表”则体现了每个学生对学习的自主安排和主动选择。
禹天建
“选课走班”是为了寻找一种更适合学生个性发展的探索尝试。
那么，“走班制”就是对班级授课制的彻底颠覆吗“走班制”是一种手段还是一种制度设计的考量我们到底如何认识“走班制”呢本期话题我们从专家、校长、教师和学生的视角，来一窥“走班制”的本质。
——编者
自2004年高中新课程实施以来，“走班制”成了热门词，走班似乎成了判别学校改革的标志。
不仅高中走班，甚至有些小学也开始走班了。
那么，究竟什么是“走班制”为什么要走班“走班制”应该怎么做这些基本问题，必须得到明确清晰的回答。
什么是“走班制”简单地说，就是打破固定的班级编排，不再由固定的学生组成固定的班级，而是经常变换班级的人员构成。
“走班制”是对“非固定班级”的通俗说法，它的学名叫做“不分年级制”或“无年级制”，即“non-graded”，强调学生个人对课程的选择权利，改变学校对学生课程学习的统一安排。
在这个意义上，“走班制”是对班级授课制的改造。
当然，“走班制”并没有彻底颠覆班级授课制，而是一种温和的改进：
它保留了“班”的形式，但不固定；
学校的教学组织及安排不再以“班”为单位，而是以“个人”为单位；
班级是由个人通过选择自愿形成的，而非学校统一划分的。
在这样的班级里，学习内容、学习进度依然保有经典班级授课制“统一”、“齐步走”的特征，但这种特征不是由外部规定的，而是由于每个学生都选择了同样的步调而自然实现的。
在“走班制”背景下，学生既可以选择修习哪个科目，也可以选择什么时间修习，还可以选择以不同的“步幅”、“步调”去修习不同的科目，甚至可以选择跟哪个老师去修习，等等。
为什么是“走班制”
在实施“走班制”的高中学校，有一个描绘“走班制”的形象说法，即“一个学生一张课程表”。
显然，“一生一表”的走班制与“一班一表”截然不同。
“一班一表”规定的是全班的统一内容、统一进程，而“一生一表”则体现了每个学生对学习的自主安排和主动选择。
也就是说，“走班制”的制度安排，从根本上是为学生个别需要服务的，是对学生发展需要的充分尊重。
这种制度安排，给予每个学生充分的选择权，尽可能地为每个学生的发展创造充足的条件，这就与经典的班级授课制完全不同了。
如果说班级授课制强调统一和效率，“走班制”则强调对个人发展需要的满足，强调各取所需、主动选择。
“走班制”虽然以满足学生个人发展需要为出发点，但并没有采用个别教学的方式，依然以班级为单位。
即使“一生一表”，学生依然通过自愿选择汇聚成班。
在这种情况下，经由个人选择而成的非固定班级，能够更好地实现班级授课制想要实现却无力实现的“同质化”，从而能够更好地进行“统一”教学、实现“齐步走”。
在这个意义上，“走班制”既是对班级授课制的改进，也是对班级授课制的最忠实执行。
它解决了现代学校的大规模与学生个别需要之间的尖锐矛盾，也避免了其他个别化教学组织形式的弊端；
既为学生个人的自主选择提供了条件，又保证了学生能够在自主选择的基础上过上一种自觉的集体生活。
在教学组织形式的制度设计之外，“走班制”还是一种自觉的教育生活，它指导学生自觉规划未来发展，帮助学生认识自己，引导学生在选择中学会选择。
“走班制”要怎么做
高中新课程方案实验初期，走班只是达成学生选课的一种辅助手段，并无多少制度建设的考量。
许多校长认为，“走班制”需要课程多样、资源丰富、学校规模大。
课程多样学生才有得选，有得选才需要走班；
开设更多样的课程必然需要丰富的资源，至少需要更多的教师、更多的教室；
学校规模大、平行班多，走班才能走起来，反之，规模小、人数少的学校，便无法走班，只能由学校统一规定学生修习的内容及进程。
显然，这样的观点是极为表面的，并没有认识到选修及走班的真正意义。
就课程和资源而言，多样、丰富当然不是坏事。
但是，课程并不是越多越好，资源也未必越丰富越好。
在达到基本要求的基础上，课程质量远比多样更重要，资源的适当及运用的恰当也远比静态的丰富更重要。
为多样而多样，课程质量便不能保障，许多学校虽然开出几百门课程，但课程质量却令人担忧。
例如，有的选修课程甚至没有必要的课程大纲，没有评价的基本指标。
这样的课程，不开设比开设更好。
至于学校规模，则更不足议，这不是制约走班的前提条件。
在高中新课程实施十年之后，重新审视选修和走班，相信校长和教师会有不同的认识。
保证每个学生都有可以选择的多样课程。
对学校而言，课程多样才可供学生选择；
对学生而言，适合的课程才是最重要的。
显然，学生的学习时间是一定的，无论学校有多少课程，学生能够修习的门数大致是确定的。
因此，对于学校而言，可供学生选择的多样课程不应只是数量，而是由于类型、层级的细分而出现的多样。
例如数学，所有的学生都应该学习，但不必所有的学生都学同样的数学，因而要在类型和层级上细分出更多样、更适合学生选择的课程。
可以说，判断学校课程是否多样的标准，不是学校有多少课程，而要看是否每个学生都有机会在适合自己的课程面前进行抉择。
做到这一点，学生就可以在多个适合自己发展需要、兴趣取向、难度水平、步调步幅的课程中进行选择，走班才能真正“走起来”。
指导并帮助学生理性选择，潇洒走班。
“走班制”背景下的课程安排，应像超市一般，将所有课程的主题、难度、课程大纲、开课时段、时间长度、开课空间、人数上下限、开课教师等都展示出来，由学生去确定要修习哪些、何时修习。
如此，便特别需要学生个人的主动性及选择能力。
因此，“走班制”更适合较高年段的学生，如高中学生。
但即使是高年段的学生，也终究与成人不同，“走班制”的制度安排，并不是因为学生有了选择能力才让他们去选择，而正是要在选择的过程中去培养他们的选择能力。
因此，学校和教师在学生选课的过程中给予积极的引导和帮助就成为必要。
在这个意义上，教师的引导和帮助本身，是课程及课程资源最大程度发挥作用的关键，否则，多样的课程和丰富的资源不仅不会成为学生发展的养料，还会成为学生发展的阻碍；
选择也不会成为理性的抉择，而成为孩子气的任性，那样，“走班制”就会成为灾难。
学生选课手册和导师制是响应课程选修及“走班制”的配套措施。
就我国当前“走班制”实践现状来看，对学生选课和走班的真正指导，还需要更进一步踏实实践。
引导学生组建有归属感的集体。
“走班制”必须面对因固定班级打破而带来的学生归属感缺乏、集体感减弱的问题。
有的学校用行政班来解决：
虽然走班，但仍以行政班的名义开展某些活动，如组织班团队活动、春游、参加运动会等；
有的学校则鼓励学生自发形成相对稳定的社团，如话剧社、篮球队、围棋组等。
自觉组建稳定的、有归属感的集体，对于大型学校更为必要。
例如，一个由5000人组成的高中与一个由500人组成的高中相比，走班更易造成陌生和冷漠；
而规模相对较小的学校，即使走班，学生的熟悉感
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