对任务型教学法在中国高中英语写作实用性的研究摘Word下载.doc
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Kemen的小组讨论技巧（1983）,
古思（Guth,1989）的英语写作教学模式,
以及澳大利亚学派提出的体裁教学法及“课堂体裁”教学模式。
在任务型教学引进、推广、全面铺开的非常时期，本文通过所收集的一些论文、专著为材料,从理论上对任务型写作教学进行系统分析与总结探讨，对任务型教学法在高中英语写作研究做一简要综述。
1.任务型学习的研究现状
1.1
国外任务型学习研究概述
20世纪80年代，勃雷泊提出了一种以学习为中心的教学模式，即，语言学习不仅要注意语言的形式，而且要注意语言的意义和语言的学习过程。
在任务的划分上，他把学习任务分为三大类①:
信息差活动（information-gap
activity）,推理差活动（reasoning-gap
activity）和意见差活（opinion-gap
activity）。
在具体的教学上，他把任务型学习模式分为三个阶段:
前任务（pre-task）、任务（task
）和反馈
（feedback）。
在当时看来，勃雷泊的教学方在外语教学界引起了很大的轰动。
但是也存在着很多缺陷。
尽管这样，作为任务型学习的先驱，勃雷泊还是对外语教学作出了大胆的尝试，也为后来的任务型学习与教学的研究打下了良好的基础。
1989年，努南提出了交际课堂的任务设计模式。
在他看来，分析交际任务的模式应该包括①:
目标、输入、活动、教师角色、学习者角色和情景。
努南提出的任务目标反映了外语学习重心的转移，从形式到意义、从语言到文化、从知识到情感、从重视如何教到关注如何学、从部分教学到整体教学，这对我国外语学习有着非常重要的启示。
1996年，威莉斯在《任务型学习模式》一书中提出了组织任务型学习的三阶段模式②:
前任务（pre-task）、任务环（task
cycle）和语言聚焦（language
focus）。
该模式的优点是语言被用于真实交际所产生的真实意义，在学生为全班准备报告的计划段，要求他们思考一般的语言形式而非把重点放在单一的形式上。
任务型学习的目的是要整合所有的四种技能，从流利性向准确性加流利性过渡。
斯基汉（1998）在肯定了威莉斯的任务型学习模式的基础上，也提出其模式的一些不足之处③:
缺乏宽泛的理论基础，没能与第二语言习得、角色关注、习得程序、信息加工理论建立联系；
没能测试或借助其他观点验证该方法；
没能说明第二语言习得与不同教育目标（流利性、准确性和完整性）之间的关系；
对任务的难度分析与大纲要求缺乏指引。
在总结分析他人研究的基础上，他提出了任务的五大特点:
意义是首要的；
有某个交际问题需要解决；
与真实世界中类似的活动有一定关系；
完成任务是首要的考虑；
根据任务的结果评估任务的执行情况。
威多森（Widdowson,
1990）则认为，任务中的问题不是语言问题，但需要用语言来解决。
学习者使用语言并不是为语言本身，而是利用语言的“潜势”来达到独立交际的目的。
任务型学习通常意味着通过任务评价参照测试来评价学习，测试的重点放在任务的表现上，评价个人的具体交际技能，提供“学习者实际能用目标语来做什么”的信息.
但斯基汉（1996）告诫说，在完成任务的过程中，过分重视意义会把学习者局限在策略性地解决问题的方法上，而没有对结构变花或准确性给以足够的重视。
希恩（Sheen,
1994）提醒人们，不要一成不变地把任务型学习与克拉申的可理解性输入假设联系在一起，而是要求给学习者提供一般课堂上有关任务的有效性的“具体例子”。
这意味着任务的执行应该强调两个基本问题:
任务执行是否导致实际习得或学习，它是否对接收技能与使用技能都同样有效?
任务型学习的作用和本质是什么?
1.2
我国任务型学习研究现状
在我国，任务型学习的研究还是处于起步阶段。
中山大学夏纪梅教授等人在1998年发表了一篇题为“难题教学法与任务教学法的理论依据及其模式比较”的论文，详细分析和介绍了任务型学习的理念。
他们认为任务型学习旨在把语言教学真实化和课堂社会化。
因此他们把任务型学习称为是“达到高等教育人才培养的最终目标的有效方法之一”.广东外语外贸大学陈慧媛、吴旭东（1998）对任务难度与任务条件也做了比较系统的研究。
2000年，作者在《国外外语教学》上发表的“产品大纲与过程大纲的评析”，分析了任务型学习的发展态势和我国任务型外语教学大纲建设的设想，提出了我国外语教学大纲应该走过程（任务）大纲或产品与过程大纲相结合的道路。
同年，上海外国语大学陈坚林教授在分析大纲与课程设置的基础上，也对两类任务大纲（程序大纲和过程大纲）进行了详细的介绍（朗.夏纪梅等:
“难题教学法与任务教学法的理论依据及其模式比较”，《外语界》，1998年第3期，第39页。
等人则把任务大纲分为三种类型:
程序大纲、过程大纲和任务大纲）。
2001年，北京师范大学王蔷教授带领的课题组研究完成的、由教育部颁布的《英语课程标准》，提出了任务型学习的理念，这正好验证了作者的观点。
在教学实践方面，倪文赛（2001）提出了“任务驱动式”小学英语课堂教学模式的基本原则，介绍了“任务驱动式”教学模式的结构以及实践运用过程。
丁文（2002）提出了初中课堂教学的七种任务（威莉斯的观点）。
此外，该文还提出了教学中的几点建议，如教师要营造良好的课堂教学氛围，建立民主平等的师生关系；
教师要让学生明白任务的性质和目标；
任务必须与现实生活有某种联系；
任务完成的结果是评价任务的标准；
任务设计要有层次性等。
浙江金华第四中学课题组（2002）设计了任务型教学的示例，其内容包括任务、目标、语言技能、材料、活动形式和活动过程等，给人耳目一新的感觉。
严小玲（2002）在分析高中任务型听力教学案例的基础上，提出了任务型听力训练技巧和教学原则。
尽管这些设计还存在着某些不足，但总的来说，他们都在任务型学习领域做出了有意义的探索，为推动我国任务型教学、改变我国学生外语学习的方式迈出了可喜的一步。
3
任务型写作教学提出的背景
3.1
新课程对高中英语写作的要求
新的课程对高中的英语写作有一系列新的要求。
在2003年，我国教育部制定了普通高中英语课程标准，此新课程从写作本身和学生的特点入手，把高中英语写作界定为真正意义上的写作，共有4个级别（6至9级）的目标要求。
新课程对高中英语写作的技能目标表现出了如下特点：
注重交际，要求学生的写作要尽可能遵循英语国家的文化习俗和交际准则；
重视内容，力求使表达生动、有趣和有效；
突出个性，要求每个学生表达自己的观点和态度，形式多样，文体规范；
强调能力，培养学生自己收集、整理、加工材料，小组讨论和修改。
3.2
新课程倡导任务型教学
新课程还指出在教学中应增加开放性的任务型活动，使学生有机会表达自己的看法与观点。
学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现完成任务的目标。
在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高，培养学生综合运用语言的能力。
这就要求英语教师重新审视传统的英语写作教学模式，优化教学方法，扭转当前英语写作教学“教得累，学得苦，效果差”的局面。
教师应该从平时的课堂教学入手，从教学材料中提炼和设计写作，寻找一种新的途径进行策略训练，使得各项能力相得益彰。
在这种背景下，在英语写作教学中导入任务型教学，以提出任务型写作教学的新途径。
4
任务型写作教学的设计与主要阶段
4.1
设计
1）以教材为主进行设计。
在任务型写作教学中，教师首先面临的挑战是写作任务的设计。
教材是学生首先接触到的而且是最主要的教学素材，同时也是语言现象的展示厅、书面表达素材的集散地。
因此任务型写作教学应充分合理地利用教材本身，给学生提供大量运用语言的机会，教给学生写作的系列方法和技巧。
具体地说，“以教材为依托进行设计”出于以下几个方面的考虑：
①教材是学生最为熟悉的素材，以教材为依托使学生写作时有话可说，有文可写，有利于消除学生恐写的心理障碍；
②教材对学生的写作训练应该统筹规划，有一个系统的安排，逐渐让学生掌握各种题材的表达方法；
③利用教材可以减少教师搜集资料的时间，让他们把更多的时间花在备教法上；
④以教材为依托，复习了所学知识，巩固了课文内容，深化了学习效果。
2）遵循6条原则进行设计。
《普通高中英语课程标准》明确规定，任务的设计一般应遵循6条原则：
①任务应有明确的目的；
②任务应具有真实意义，即接近现实生活中的各种活动；
③任务应涉及信息的接收、处理和传递等过程；
④学生应在完成任务的过程中使用英语；
⑤学生应通过做事情完成任务；
⑥完成任务后一般应有一个具体的成果。
上述原则是新课程为所有的任务设计制定的，对于任务型写作教学的设计同样具有指导作用。
为了便于记忆，把这6条原则归纳为6大特性，即目的性、真实性、过程性、实用性、操作性和成果性。
4.2
主要阶段
1）任务前写作阶段。
这一阶段是任务型写作教学的前奏，教师导入写作素材，所用材料大都与教材有关，并结合学生已有的生活和学习经历设计教学活动，所设计的活动力求能唤起学生的兴趣，激活写作的内容；
此时学生进入准备状态，通过“图式理论”对已有的相关信息进行搜索整理。
）任务中写作阶段。
①角色分工，参与活动。
学生分成小组，个人准备之后，小组成员进行讨论交流，按角色分工，参与活动，进行展示，并在活动的过程中，构建知识，为下一步完成任务做铺垫。
②小组合作，完成任务。
在活动之后，学生以小组合作的方式，通过归纳总结以及独立思考等过程完成写作任务。
这是学生形成知识正迁移，灵活运用所学知识来解决实际写作任务的关键环节。
这时教师在学生需要时（如选词和句型没把握，写作思路上出现了中断等等），可以和他们进行探讨，做一个助学者，鼓励学生在写作实践中迸发出创造性的火花，让写作过程更流畅。
③汇报任务。
小组内成员展示各自的作文，并选派学生向班级汇报写作结果。
3）任务后写作阶段。
这一阶段主要是进行评价，但是不同于传统的写作课，任务型写作教学改变了评价方式和评价内容。
①改变评价方式，师生共同评价。
让学生参与评价，先在小组内比较各人完成写作任务的情况，进行自评和他评。
选出优秀者代表小组参加班级的评比，这一轮评比采取小组打分和教师点评相结合。
教师进行点评时，表扬优点，指出问题，帮助学生提高写作的水平。
②改变评价内容，关注写作过程。
因为任务型写作教学是以学生完成写作任务的水平为评价目标的，所以教师不但要评价学生的作文，而且要关注学生在写作过程中的表现，他们在小组活动时的参与情况。
这种评价是与课堂教学同步的形成性评价，但如何量化该评价还需继续研究。
5.
结论
任务型写作教学法在我国还在不断的发展和创新，我国许多的教育理论家和一线教育实践的教师也在高中写作教学中不断向更广的方面发展，从上面的理论的分析，得出一些启示：
任务型写作教学法可以适用于高中英语写作教学，并为高中英语写作教学和学习提供了重要的启示:
1）.在实施具体任务的过程中，是任务型写作教学成功的关键是在语言形式和意义交流之间保持平衡。
在进行任务型写作教学时，教师应该把重点放在内容上并多设计一些互动性任务，教师应尽力创造更多的机会让学生用目的语进行真实交流，设计贴近学生生活的有趣而实用的任务，真实的生活型的任务可以刺激和引起学生的兴趣,
提高其完成写作任务的积极性；
注意创设丰富多彩的语言学习环境，从而最大程度地创造口语表达的机会。
同时，也要注意语言的表达力求准确流畅。
2）.双方互动的活动过程才是教学,决定语言学习成功的重要因素是学习者的兴趣和参与。
教学中调动学生的积极性、培养学习兴趣是非常重要的。
3）.
必须随时转变角色，更加积极地参与到教与学的活动中，这是在任务型写作教学中，教师面临更大的挑战。
与传统写作教学相比，在任务型写作教学过程中，教师扮演着更多的角色:
他们不仅是任务的设计者，任务和语言结构的介绍者，任务活动的组织者和指导者，而且学生宣读写作时的聆听者和评论者等。
任务型写作教学法在高中英语的写作教学当中是一种有效的方法。
在这样的教学方法中，学习者的写作技能在很大程度上提高了，写作思路也比以前更加开阔了。
同时，也培养学生更多地关注作文的意义和内容，使学习者的写作兴趣、写作信心以及写作技巧都有了很大的提高。
此外，任务型写作教学法在高中英语中的运用当然还有或多或少的不足之处，这就需要有心的专家学者进一步指出，并加以完善，以更好的服务于我国英语教育事业。
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