幼儿园综合教育课程体系的分析与重构.docx

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幼儿园综合教育课程体系的分析与重构

幼儿园综合教育课程体系的分析与重构

【摘要】在新课程文化观念的统领下，我园对现有的综合课程体系进行了全面的审查、筛选与增补，不仅明晰了综合课程的理念，还对综合课程的整体结构和实施逻辑进行了重构：

以儿童和谐发展为尺度，完善课程目标；以儿童生活世界为基点，选择课程内容；以多样化的实施路径为载体，优化主题效率；以儿童心理逻辑为线索，推进主题课程的优化。

通过对课程体系的重构，使得综合课程更加适应儿童的文化，也促进了办园质量的整体提升。

【关键词】幼儿园综合课程；重构；生活；经验；整体

【作者简介】章丽（1972-），女，江苏南京人，南京市实验幼儿园园长，幼儿园高级教师。

作为江苏省最早的示范性实验幼儿园，南京市实验幼儿园于1983年与南京师范大学合作，在全国率先进行了综合教育课程的开发和实验研究，初步形成了综合教育课程的基本架构，建立了以主题活动来整合教育内容，重视家园社区合作共育的幼儿园综合教育课程体系。

然而，课程并不是一种固定的框架，而是一个持续发展的动态过程。

我园的课题《幼儿园综合教育课程文化的再构》被立项为教育部重点课题后，激发了全园教师理性反思和总结现有综合教育课程体系与综合教育课程实践的热情。

在课题研究过程中，我们认真总结原有的综合教育课程体系，不断学习有关脑科学、幼儿学习心理学、实习场、全语言教育、建构主义等理论，理性反思现有的综合教育课程体系、综合教育课程实践的优势与不足，以综合教育课程文化核心价值为引领不断重构综合教育课程体系。

一、综合教育课程的理念、结构与实施逻辑

（一）厘清综合教育课程的理念

在长期的课程实践与反思中，我们形成了自己的课程信念，即课程是以幼儿的发展为目的的。

这一课程信念反映了投入课程实践中的园长和教师对于课程的理念、信仰和立场，反映了我园综合教育课程的重要特质和内涵。

1.课程生活化

综合教育课程秉承“教育要回归生活”“一日生活皆课程”的理念，旨在让幼儿在一个真正属于他们、能让他们的生命得到萌发的，现实、感性的和能真正彰显幼儿主体性的环境中生活和学习。

因此，综合教育课程珍视生活的价值，将幼儿的现实生活作为课程整合的基点和课程的重要资源和实施路径；综合教育课程关注幼儿的兴趣和需要，顺应幼儿的天性，合理安排幼儿的一日活动，引导幼儿在感性、直观、生动、可参与的日常生活中不断积累和丰富有关周围世界的经验。

让幼儿享有美好的童年生活，从而促进幼儿生命的健康成长。

2.课程经验化

注重幼儿的经验，是综合教育课程的基本立场之一。

幼儿是在与周围的人、事、物的相互作用中获得发展的，幼儿的学习就是经验生长的过程。

关注经验，意味着强调幼儿是活动的主体，强调他们在活动中的作用，强调活动的过程。

因此，综合教育课程珍视幼儿以直接经验为基础的学习方式和特点，注重创设丰富的教育环境，最大限度地支持和满足幼儿通过直接经验、实际操作和亲身体验获取完整经验的需要，促进幼儿在与客体相互作用的过程中获得自身经验的螺旋式上升和丰富。

3.课程整体观

儿童的生活是一个整体，幼儿的发展也是一个包括身体、认知、情感等多方面相互联系、相互制约的有机整体。

（文章由整理提供）幼儿的身心发展特点和学习特点决定了幼儿教育必须是整体性的教育，因此，幼儿教育需要高度的整合。

借助“课程整合”，让幼儿获得“完整经验”是综合教育课程的重要诉求。

为此，综合教育课程强调从幼儿发展的整体性出发，整体地思考教育目标、教育内容、教育方法和手段之间的联系和作用，思考教育效果的整体性，使幼儿园教育更好地发挥整体功能，从而促进幼儿整体性的发展。

（二）调整综合教育课程的整体结构和实施逻辑

幼儿园综合教育课程是对传统幼儿园分科课程的一次变革，这种变革不仅是课程的改变形态，也是课程要素的变革。

在新一轮的实践中，我们再次厘清综合教育课程的理念，对综合教育课程的目标、内容、结构、实践行为等方面有了新的认识，理顺了综合教育课程实施的逻辑，重构了综合教育课程体系，详见图一。

二、以儿童和谐发展为尺度，完善课程目标

根据国家颁布的教育目标，结合新时期培养人的需要和本园近六十年办园的经验和特色，我园将综合教育课程的目标确立为：

促进幼儿的身心健康、和谐发展，实现幼儿体、智、德、美的全面发展。

此外，我们根据幼儿身心发展规律，将幼儿园的培养目标转化成为幼儿发展目标，明晰了健康和动作、语言和认知、品德和社会三大领域。

对应小班、中班和大班不同年龄的幼儿，我们将幼儿发展目标的三大领域又分为三个层次（详见图二），以便于教师根据幼儿的实际水平不断地调整目标，促进幼儿在不同水平上发展。

随着《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的颁布，我们认真学习和领会《指南》的精神，以此来完善和修订各年龄段发展目标，使目标更细化、具体化，形成目标的层次性，以确保幼儿身心健康和谐发展这个总目标的落实。

在每学年和新学期开始前，我园以年级组为单位，学习幼儿发展目标和各年龄班的阶段目标，共同审议和确定幼儿学期发展目标，进行整体主题规划，让教师在明晰幼儿学习和发展可能性的基础上，调整课程目标的适宜性。

三、以儿童生活世界为基点，选择课程内容

幼儿的现实生活是综合教育课程整合的基点，因此，我们从幼儿生活出发，将让幼儿更好地生活作为我们编制课程的出发点。

（一）主题活动贴近幼儿生活

认识过程是从感性到理性的过程，在综合教育课程中我们依据保教目标，将教育内容划分成一个个相互独立又相互联系的阶段，以主题活动的形式帮助幼儿积累经验、发展能力。

我园的综合教育课程由30多个主题组成。

在设计主题时我们把幼儿周围的生活作为设计主题的基础，这些主题主要包括：

第一，促进幼儿社会性发展的主题，如，“高高兴兴上幼儿园”“好邻居”“我爱我的家”“我们的家乡——南京”“中国娃”等；第二，幼儿与周围自然环境相互作用的主题，如，“我找到了春天”“种子的秘密”“可爱的动物”“神秘的天空”等；第三，幼儿认识自己的主题，如，“我有六个宝”“天冷我不怕”“生日列车”“准备上小学”等。

另外，随着社会的不断发展，人们的生活也发生了很大的变化，在《幼儿园综合教育课程文化再构》课题研究过程中，我们还根据幼儿的兴趣开展了一些新的主题，如，“甜甜蜜蜜”“我能干”等，从而使得主题活动更加具有时代性，更加贴近幼儿的生活。

（二）活动内容关注幼儿的兴趣和需要

在实施主题时，我们会在分析幼儿原有的经验和兴趣的基础上调整主题目标，如在实施“春天里的活动”主题活动时，幼儿对野营活动特别有兴趣，我们就将野营作为主要活动开展，让孩子们自己说说“野营干什么”“野营应带些什么”，从而提高孩子们的自主性和参与性。

在计划“有趣的植物”主题活动时，教师发现幼儿的话题始终围绕着“植物的种子”，教师就把“植物的种子”作为实施主题的切入点，让幼儿在探索种子的多样性、种子的传播方式、品尝种子食品等过程中充分感受到植物王国的生动有趣，以增强幼儿对大自然的热爱和探究的热情。

总之，教师应因时、因地、因幼儿的实际情况，思考和选择主题活动内容，使课程处于动态发展中，这样更能切合不同时期幼儿不断变化发展的实际，较好地体现综合教育课程动态发展的过程。

四、以多样化的实施路径为载体，优化主题效率

贯彻幼儿教育的整体观，就是要坚持幼儿教育的系统观和效益观。

幼儿园综合教育课程应合理地组织幼儿园的教育以取得更好的效益。

经过长期实践我们认为，课程作为一个整体系统，课程各要素之间的联系越紧密，课程实施的效益就越高。

为了让幼儿获得丰富、完整的经验，必须更新观念，超越传统的课程设计与实践，关注幼儿的行动、思维、体验和感受。

（一）在整体观念下组织一日活动各环节

综合教育课程是以“主题”的形式来建构幼儿每个阶段的经验，主题的发展目标也是通过多种路径来实现的。

课程研究初期，我们就开始关注综合的教育手段，强调游戏、体育、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等各种活动形式的互相配合，发挥各自独特的作用。

每阶段的主要内容都是以集体活动和日常活动的互相配合来贯彻的。

但在课程实践中我们发现，教师仍然会较多地关注集体教学活动，并没有真正做到一日活动皆课程。

也就是说，整体和联系的理念虽然存在于教师的头脑中，但缺乏有效行为的跟进。

由于教师受固有领域教学等行为方式的束缚，使得生活、游戏、区域与教学活动之间仍然处于自行其是的状态，活动之间联系少或整合得比较随意，缺乏在主题目标这同一架构下的理性思考，整合的观念未能落实到幼儿园的实践中。

综合教育课程重在整合，以形成有机的系统。

因此，我们通过梳理主题目标的实施路径来强化教师的课程整体观。

在每个主题实施前，年级组教师集中对该主题进行审议，围绕主题核心目标，思考哪些目标适宜通过集体教学活动来完成，哪些适宜通过区域活动来完成，哪些在日常活动的渗透中就可以实现（详见下表）。

这样做，使得一日活动各环节的组织都紧密围绕着主题目标的实现而努力，同时又发挥了不同实施路径各自的作用。

（二）课程实施路径的多样化与组织形式的优化

综合教育课程实施的过程是各种活动、多种途径相互配合的过程，课程实施路径的多样化和组织形式的优化使得课程实施的效益最大化。

1.灵活多样的组织形式

综合教育课程的主题活动内容可以通过全班活动、小组活动和个别活动进行。

但由于每个幼儿都具有个性特点和发展特点，在活动过程中，我们注意调整集体活动的比重，减少全班集体性教学，每天以一个教学活动为主，让幼儿有较多的自由活动、自选活动时间，以促进幼儿在自己原有水平上的提高。

在设计主题方案时，教师们通过审议，认真思考适合进行集体活动、小组活动和幼儿自主活动的内容。

在活动环节里，教师尽量保证幼儿有一定的自主活动的空间，如中大班的幼儿可以在特定时间段自主安排是先吃点心还是先玩游戏；在游戏时尽可能多地为幼儿提供自主活动的空间，使幼儿在游戏中更好地发挥积极性、创造性，同时有充分的机会表达自己对周围世界的认识，以提高他们解决问题的能力。

2.家园活动有机结合

在我园的综合教育课程中，家庭与社会始终是不可或缺的重要教育资源。

我园注意采用多种方式保持家园联系，通过入园前的新生家长会、每学期的家长讲座等多种途径与家长进行沟通和互动，让家长了解我们的办园理念和课程特色。

我们还积极创造条件，开展形式多样的家园同乐亲子活动，如亲子运动会、图形食品品尝会、水果拼盘大赛、元宵灯会、登山寻宝等等。

在这些活动中，家长不仅是参与者，而且也是策划者、组织者、支持者。

家长在参与幼儿园一日活动的各个环节中发挥着自己的智慧和能量，他们和孩子们一起编诗歌、讲故事，制作蛋糕、饼干，接受孩子们的采访、询问，记录孩子们的参观见闻，和孩子们共同寻找问题的答案，实现教育资源的优化和整合。

只有家园携手形成合力，才能为幼儿、家长和幼儿园的共同发展创造更加优化的环境。

3.班级活动、年级组活动、全园性活动各显特色

班级是幼儿一日生活的主要场所，我园的综合教育课程建设和实施主要是以班级为基础的。

我们从本班幼儿和教师的实际出发，充分利用班级的各种资源，形成和谐的班级生态，建构科学高效的课程。

同时，我们也关注年级组、全园资源的整合和优化，适时开展年级组、全园性的大活动。

全园性活动可以培养幼儿的集体观念、集体荣誉感，在融入新的人际关系环境中主动承担任务，为集体的成绩感到高兴。

年级组、全园性大活动能够集合教师的群体力量和多种资源，同时又为幼儿在更大范围的交往、互动、经验的提升提供了更开放、更广泛的平台。

五、以儿童心理逻辑为线索，推进主题课程的优化

遵循儿童的天性，处理课程中知识逻辑与心理逻辑的关系，以儿童的心理逻辑为线索设计和实施课程活动，是综合课程研究的一项重要内容。

儿童能否真正理解教学内容并获得知识经验，是建立在儿童已有心理结构基础上的，知识是儿童自己“学”会的，而不是教师“教”的，教学内容应由儿童决定，而不应由学科专家、成人来支配。

（一）顺应幼儿经验的发展趋向，梳理主题发展线索

原先在设计主题教学活动时，我们会根据主题中活动内容的数量，来决定主题需要的时间，并机械地将主题限定在这个固定的活动时间内，只要时间一到活动便戛然而止。

这种固定的时间不仅限制了主题的发展，更加制约了幼儿经验的发展，人为地将儿童的活动经验封锁在一定范围内，使经验无法顺着其需要的方向发展延伸下去。

在新一轮的课程研究中，我们梳理了每个主题的发展线索，如在大班《准备上小学》主题中，我们从幼儿的已有经验出发，确立了三条发展线索：

长大一岁了，要上小学了；小学什么样；体验学做小学生的快乐。

这三条发展线索清晰地提示教师，儿童的经验已发展到了哪一个阶段，又将沿着哪个方向发展。

三条线索是开放的，线索中的活动可根据班级幼儿经验发展的需要自由延伸，灵活的线索取代了僵硬的时间限定，打破了时间给主题带来的局限，不但遵循了幼儿的心理逻辑，还满足了幼儿经验发展的需要，使主题更加富有弹性。

（二）根据幼儿经验成长的连续性，调整主题活动内容

儿童的学习是一个经验不断生长的过程，每个新经验都是建立在前期经验基础上的。

因此，幼儿园课程也应是连续、发展的，而不是孤立的。

在综合教育课程的编制和实施过程中，我们顺应幼儿经验的发展趋向，加强了系统研究，注意事物发展的规律以及事物之间的联系，并梳理出清晰的主题发展线索。

1.关注主题与主题经验之间的连续性

我园的综合教育课程是由30多个主题构成的，在实施的过程中，我们注意主题间的联系和相互渗透，避免幼儿的学习和发展被人为地割裂。

如，关注幼小衔接，帮助幼儿从情感、能力、习惯等方面做好入学准备是大班下学期孩子的主要发展目标。

因此，大班下学期的第一个主题活动就是“我要上小学啦”，在这个主题活动中我们制定了三个目标：

一是知道自己要上小学了，了解并向往小学生活，逐步建立良好的学习习惯和生活习惯；二是爱动脑筋，能够尝试用多种方法解决学习中遇到的问题；三是珍惜时间，初步学会安排自己的学习和生活，有一定的计划性和任务意识。

一个主题的时间是有限的，但幼儿的能力和习惯养成需要一个长期的过程，因此，在接下来的“我是小小兵”主题活动中，我们又延展了前一个主题目标二与目标三中涉及的不怕困难、任务意识的目标，并具体化为“学习解放军，愿意接受有一定难度的任务，遇到困难和挫折时不气馁，敢于不断尝试”等。

这使得主题目标之间建立了联系，带动了主题经验之间的衔接和连续发展。

2.关注小、中、大班幼儿经验的连续性

小、中、大班幼儿虽然呈现出不同的年龄特点，但他们关于事物的经验是呈螺旋式上升的，对于同样的内容，我们根据小、中、大班幼儿的学习特点和认知规律来架构。

如，每年秋天，各年龄班都会开展观察秋天、认识秋天的活动。

我们有层次地规划了小、中、大三个年龄段有关“秋天”的主题目标：

小班幼儿从秋天里最典型和直观的“秋叶飘飘”的现象入手来感知秋天来了；对于中班幼儿，考虑到他们活动范围的扩大，我们以“多彩的秋天”为线索，让幼儿感知农田里农作物、树林、花卉等颜色的绚丽和多彩，来丰富他们对秋天的认知；大班的孩子自主探究能力强，我们围绕“种子的秘密”帮助他们展开了一段自主探究和发现的旅程。

由此可见，虽然三个年龄段都在开展秋天主题，但孩子们获得的经验却是相互联系又螺旋式上升的。

3.关注教学活动经验的连续性

在主题实施中，我园改变了以往简单关注领域平衡的做法，更加关注活动内容之间的联系性，在安排和组织教学活动时，考虑如何把先前的活动与现在的活动和将要进行的活动结合起来。

如，在参观小学前，我们开展了“我想知道小学的问题”讨论，引导幼儿就自己关心、疑虑、担心的关于小学问题大胆说出来，并绘制成采访表；在“参观小学”活动中，教师根据幼儿之前的讨论有针对性地组织了参观环境、随堂听课、课间采访小学生等活动，让孩子在观察、互动中寻找答案；参观回来后，又开展了“小学幼儿园大不同”的谈话活动，整理和提炼孩子们零散的关于小学的经验，并引发新的问题的谈论；在接下来的“哥哥姐姐回来了”的活动中，孩子们针对新的问题与应邀回园的小学生进行了积极的互动。

在这一系列的活动中，孩子们通过问题不断地建构新经验，他们的经验自然地在动态生成的过程中不断生长和提升。

4.关注领域内部经验的逻辑发展顺序

由于主题活动往往是以某个中心话题展开的，也较关注各领域内容之间的联系和整合，有时会出现某一领域关键经验的缺失、重复、难易倒置等现象。

针对这些问题，我们首先采用逐项梳理的方式，整理语言、社会、科学、数学、音乐、美术、健康等领域的关键经验，再将这些经验分解到不同年龄段、不同主题中，保证各领域关键经验的平衡；然后，将这些关键经验整合到主题活动中，通过多种不同的活动形式加以落实；最后，逐步构建领域内部经验发展的逻辑顺序，筛检重复或遗漏的经验。

综上所述，我们在新的课程文化观念的统领下对现有课程体系进行了全面的课程审查、筛选与增补，逐渐完善幼儿园整合课程目标、内容、实施途径等，以构建适宜儿童文化的课程体系，促进办园质量的整体提升。

【参考文献】

[1]虞永平.学前课程与幸福童年[M].北京：

教育科学出版社，2012.

[2]虞永平.从园长和教师的信念透视课程文化[J].教育导刊，2008，（10）.

[3]庄虹.幼儿园实施综合教育课程存在的问题与对策[J].教育导刊，2007，（7）.