课例研究对教师的专业成长的作用Word文档下载推荐.docx
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（3）对教师专业发展、教学改革和变革方式进行设计；
（4）开发视频材料和文本材料，支持美国“课例研究”的实践。
总体而言，“课例研究”的意义在于：
1．课例研究是一种长期的持续不断的改进提高模式。
课例研究是一种改进的过程，具有阶段性，是一种长期的教学实践，并不是一种激进的教学变革。
2．课例研究始终聚焦于学生的学习。
“课例研究”的主要目的在于促进学生的学习。
课堂教学评价的根本在于清晰的特有的学习目标，教学改革总是围绕学生的思维和学习。
3．课例研究直接围绕着具体的教学情境。
“课例研究”尊重教学的复杂性和整体性特点，课例研究中产生的知识马上可以得以应用。
4．课例研究是教师合作完成的。
通过团体运作的方式改进教学，教师能够分析课堂教学，相互之间进行启发，进一步学会教学。
（二）“课例研究”的基本过程
“课例研究”的过程包括制定教学目标、教学行为研究、教学计划、上课、课堂效果的评价（包括同行观察），修改课例。
“课例研究”要求两个或两个以上教师参与。
完整的“课例研究”包括下列要素：
清晰而明确的课例目标的叙事描述；
评价的描述；
学生作业样本；
上课活动；
教师观课与课堂教学的反思。
“课例研究”中教师的活动主要表现为；
（1）思考教育的长远目标——诸如对于学习的热爱、对于他人的尊重等；
（2）仔细考虑学科、单元和课时的目标（例如，为什么要教授科学?
“杠杆”中什么最重要?
怎样介绍“杠杆”?
）；
（3）设计课堂“研究课”，将生活世界和学科世界以及学生长远目标结合起来；
（4）仔细研究学生对于课的反应，包括他们的学习、参与和相互关系。
“课例研究”的进行过程：
（1）小组会谈：
研究与准备。
教师共同为“研究课”做出详细的计划。
（2）研究课1：
实施。
由一名教师在真实的课堂上讲授“研究课”，其他教师进行观课活动。
（3）小组会谈：
反思与改进。
教师团体聚集一起讨论“听课情形”。
（4）研究课2：
第二次实施（可选择）。
另一名教师（或同一名教师）在另外的课堂教授“研究课”，其他教师进行观课活动。
（5）小组会谈：
反馈与存档。
随后教师讨论“听课情形”。
课例计划是课例研究的主干，课例计划支撑着课例研究的过程。
作为教学工具，它为“课例”的活动提供了一个“剧本”；
作为交流工具，它向其他教师传递着主讲教师课堂所构想的信息；
作为观察工具，它为教师观课提供了方向和指南，为观察者记录和分享提供场所。
通过“课例研究”，教师构建和分享他们的智慧和知识，他们为学生创造值得记忆的学习经历，相互之间创造有意义的学习经验。
“课例研究”的核心活动是教师协同致力于“研究课”，这种“课”称之为“研究课”，是因为其目的在于反观教师的教学实践。
（三）“课例研究”的成果分享
“课例研究”是教师与同事分享知识的过程，其间，教师发生深刻的变化：
他们开始将自己视为真正的专业人员。
参与“课例研究”，一方面有助于教师自身的教学知识发展，另一方面有助于他们的专业发展。
（1）报告与出版物
教师撰写课例研究工作报告，并与其他教师分享。
在日本，一线教师出版的研究报告比专门研究者还要多。
报告更多的是“课例研究”计划和相关资料，每一篇报告基本涉及到：
动机、目标、成就、课例研究过程中的挑战。
（2）校外顾问
也称之为“校外专家”、“特邀顾问”。
校外顾问的角色是参与指导。
校外专家服务于三个目的：
对于课例研究研究小组提出不同的见解；
提供教学内容信息、新的观点和改进意见；
与“课例研究”小组分享成果。
（3）课例研究“开放日”
课例研究“开放日”允许不同的学校一起分享成果；
“开放日”的主要活动是为参观者提供“研究课”，并与他们一道讨论“课例”。
学校将教学计划分发给听课者。
校外专家也参与这项活动。
（4）课例研究的管理
学校为“课例研究”提供设备、场所，为教师分享经验提供条件。
“课例研究”活动可以是校内和校外教师一起参与讨论、交流思想的活动。
教师的研讨时间可以延长，让教师充分交流。
校内可以是整个团体的以内容领域为主的学习研究会。
校际之间则可以是地域性组织、志愿组织的俱乐部、教育机构协会组织的交流。
（5）课例研究的传播
“课例研究”的思想传播广泛，正式的“课例研究”往往会导致非正式的“课例研究”实践（计划、教学、观察、反思）。
正如有的教师所说：
“每当我有时间，我就会到另外的课堂中去听课，寻找位置坐下来，就像我是一位学生一样。
”
二、“课例研究”的本质及其特征
“课例研究”是一种课堂行动研究。
“课例研究”是一种专业发展过程，日本教师进行有系统地教学实践诊断，使得教学变得更加有效。
这种诊断以少数教师的合作为前提。
“课例研究”活动包括计划、教学、观察和评课。
在课程改革过程中，如果仅仅关注可观察的行为而不了解本质，教学改革往往无效。
（一）长远目标的共享性
当教师在活动过程中形成共享机制，为目标达成而努力，如“研究焦点”、“研究主题”、“研究重点”等，“课例研究”就开始了。
课例目标的制定是一种叙事性的描述，要回答“学生将要学习什么”?
这种描述应该清晰和详细。
评价和得分指导的描述要进一步说明“希望学生学习什么”?
课例目标的描述还包括：
学生作业样本，现实学生的高成就或低成就；
学生书面作业或其他形式的信息；
生活轶事观察等。
师生参与的课堂活动将致力于达成课程目标，包括教师的指导，教学材料的分发。
教师的反思或札记：
什么完成了，什么没有完成，教师的修改意见及其他建议。
“课例研究”通常从各种水平中选择引发教师注意的主要目标，如日本一些中小学“课例研究”指导说明的目标：
（1）发展教学，确保学生的基本学术能力，培养学生的个性，满足学生的需要；
（2）学生在友谊和学习上感到满意；
（3）教学指导激发学生的求知欲。
在某一具体学科教学中（如科学或数学）也强调教学的宽广而长远的目标，如“学生学习科学的欲望”、“爱的天性”、“成为问题解决者”。
美国教师往往惊讶于日本“课例研究”宽广的长远的目标。
与之对比，美国“课例研究”往往集中于短期的可视的结果。
“课例研究”的目标局限于学术结果；
“课例研究”的目标选择由组织者制定，而不是由参与者研讨；
“课例研究”的目标在于获得特别的考试结果（如提高科学、写作分数）。
（二）课程内容的选择性
“课例研究”聚焦于宽广的长期的目标，也聚焦于特定内容领域的学习目标。
“课例研究”关注学术性领域，如数学、语言艺术等，也关注非学术性领域，如艺术、音乐、班会、校园活动等。
通常意义上，“课例研究”所选择的学科主要遵循以下原则：
选择学生学习的弱项；
选择教师认为难教的一门学科；
选择一门近来改革的学科，如新内容、技术方法、新的教学方法等。
例如，日本的“课例研究”主要集中于数学等学科，同时注重其他基础学科领域。
美国大多数的“课例研究”集中于数学，也渗透到科学和语言领域。
（三）学生研究的周密性
课例研究的最终目标在于学生的发展。
课例研究中学生作品的收集和分析至关重要。
通常而言，教师收集的学生作品包括：
学生课堂学习的事件、参与行为、相互关系。
例如：
学生在小组里是怎样行动的?
学生是否意识到课题中教学内容的变化?
学生是否显示出学习的兴趣和动机?
教师也经常收集自己行为的变化，如教师对学生提出的问题、教师是怎样运用黑板的、教师提问了多少学生等。
教师的这些教学行为与学生的参与和学习密切相关。
“课例研究”强调研究学生的基本经验和发展潜力。
日本的“课例研究”聚焦于学生的学习和发展，而美国“课堂观察”的传统则聚焦于教师的行为，如利用教师行为清单（teacherbehaviorchecklists）来评价教师教学效果。
美国的研究者已对此进行反思和质疑：
“一系列改革文献关注‘好教师’的行为和特征，缺乏有力的背景条件支持，背离了学生学习发展的重要目标。
课堂观察仅仅评价教师的行为，忽视对于学生经验的研究和评判。
（四）课例观察的鲜活性
鲜活的研究课是“课例研究”的心脏。
研究课需要大量的准备和精心的安排。
在日本，有时候教师会到几百公里外的学校参加研究课。
为什么“观课”比看“录像课”更为重要?
学生的学习和发展不可能依靠教学计划（教案）来评价，也不能通过教学录像带来评价。
我们说“这是一堂好课，但是学生没有收获”，这无异于说“手术是成功的，但是病人却死了。
”当教师聚集观察研究课时，他们可以收集到平时从学生作业、考试试卷、教学录像带中难以获得的信息，如学生参与的事件、毅力、情绪反应；
小组讨论的形式、特点、小组合作、任务的完成情况、兴趣程度等等。
换一句话说，在研究“课例”中，教师的观察超越了“课例”本身的意义：
教师会观察到学生的整体行为，或指向学习、或指向同学。
没有真正意义的观察，是不可能评判一节“好课”的。
一节“课例计划”可能导致不同的课堂结果，课堂教学依赖于教师和学生以及他们之间的互动。
录像带、文本案例、课时计划、照片和学生作品都是教师观课时学习的内容。
这些内容只是教师观课的补充，而不能代替教师对于真实课堂的鲜活的观察。
比较而言，美国教师倾向于开发电子文本或视频案例，使得“课例研究”更加方便和及时。
三、教师在课例研究中成长
“课例研究”基于学校课堂教学场域；
“课例研究”基于反思性实践；
“课例研究”致力于学生的真实发展。
教师面对日渐深入的课程改革，需要有课例的专业引领，需要行为跟进的全程反思。
好的“课例研究”提供“原汁原味”的课堂，帮助老师发现课堂中潜在的真实问题，共同寻找研究点，共同商讨、共享经验与成果。
（一）教学目标的定位与重建
教学目标制约着教学设计的方向，对教学活动的设计起着指导作用，也是教学评价的主要依据。
课例研究是一种目标导向的活动。
一所学校一般在进行课例研究时致力于同样的拱形目标（overarchinggoal），在同样的学科领域中开展，以3—4年为周期；
每年课例研究拱形目标下达至教师小组；
对于每一次课例研究，教师选择相应课时的特殊目标。
设置课例研究水平目标的一般过程为：
（1）教师设置拱形目标；
如“培养学生成为能够独立解决问题的人”。
（2）教师设置特定学科的课例研究目标；
如“怎样发现三角形的面积”。
（3）教师思考拱形目标与学科目标的关系；
如“学生独立解决三角形面积问题”。
（4）教师设置教学内容目标；
如“解释怎样操作可以帮助学生计算出一个三角形的面积”。
在“课例研究”中，教师必须思考一些重要的问题，例如：
在这本教材中这一节课的基本目标是什么?
“这一节课如何与学生这一学年的学习和进步产生联系?
”“这一节课与其它课程领域之间怎样产生联系?
”这些问题对于教师非常有益。
如果教师对这些问题不进行思考，那么教师就不会研究“研究课”。
“研究课”的真正目的就在于此。
如果教师不努力在日常教学中、教科书中思考这些问题，他们也必须在“研究课”中反思这些基本问题。
正如有的教师所提出的：
以前我所思考的是这一节课讲什么，现在所思考的是我希望学生从这一节课中学到什么。
教师必须审视特定的“课”、单元与学科领域的目标，重建教学目标。
（二）学生学习目标的认识与发展
“课例研究”的建构体现在教学质量的评判上，“课例研究”的长远目标在于形成学生的学习兴趣、动机、思维习惯以及与其他同学合作的能力等。
“课例研究”活动中，一节课就像一条迅速流淌的河流。
当教师执教的时候，必须迅速作出判断。
当教师执行研究课的教学时，同事会记录下执教者的语言和学生的话语。
“课例研究”活动中，教师搜索课堂，收集到学生的一切“表演”证据，包括：
学习动机、学习行为、甚至随着课堂节奏变化的思维水平。
通过学生的观察和了解，教师发现平时很少发现的学生真实的课堂生活原貌。
学生学习什么?
学生是如何学习的?
我们能够为学生提供什么?
日本的“课例研究”着眼于学生宽广长远的学习目标，为学生创造具有价值的友谊；
发展学生自己的看法；
培养学生的思维方式，以及形成学生自己的学科兴趣。
“课例研究”也为教师发现教育学生的方法提供支持，包括学生学术性的发展和社会性的发展。
教师之间互相观课并进行研究，一方面提升教师之间的学术友谊，另一方面增长教师的智慧，在这一点，教师孤立地从教的效果是不可媲美的。
（三）教育专业技能的学习与开发
“课例研究”促进了教师之间的经验交流和知识分享，打破了传统的信息隔离状态。
通过“课例研究”，富有经验的教师的隐性知识能够被保存和传播，“课例研究”起到了知识的纵向传承的作用。
“课例研究”建立在对于教学的理解基础之上，即“课”怎样教才能更好地适合学生的需要。
教学作为专门的技术，建构在课例的设计、教师的期望、学生的质疑以及教学的结果基础之上。
教师必须反思课例活动、视觉教具、教学进度等关键问题。
例如，当教师不断修改展示的视觉教具时，教师期望课堂场面令人激动，教学材料清晰，能够为学生解决问题提供足够的信息，教师能够发现新的教育技能。
在“课例研究”过程中，教师不仅可以从“课例”本身获得技能，也可以从同事那里获得教益。
从这个意义上说，“研究课”远没有结束，它不局限于某一次“课”，它给教师向其他教师继续咨询请教的机会。
教师相互提供经验和建议，通过这种方式教师紧密地联系在一起。
（四）自我反思水平的批判与提升
教师在反思中成长，教师专业教学水平是否得到提升，教师的自我反思尤其重要。
“课例研究”为教师的自我批判反思提供了空间平台。
批判反思是反思的高级阶段，是高水平的思维过程，包括对决策或行为的假设的反思以及对它们背后所牵涉的理智、道德、历史、社会等因素的隐含意义的反思。
所以，批判反思型教师能在做出教学决策前仔细思考决策假设，并充分考虑决策可能会带来的技术、伦理、社会、教育等方面的种种结果。
对每一个教师来说批判反思的最终结果是发生认知的变化，并改进教学实践。
教师只有进行自我批判性反思，才有可能距离专业教学标准越来越近。
“课例研究”强调自我批判性反思，教师与学生为自我改进设置个性化的目标，如果忽视外在评价的目的，教师将会更加自然地表露自己的缺点。
教师的自我批判具有真实的价值，因为识别自身的缺点和不足，并虚心请求别人的批评，这是一种能力的表现，而不是一种失败。
“课例研究”的批评包括个体的批评和集体的批评，在批评中，教师可以分享同伴的智慧和经验，批评既是一种经验，也是一种课程，还是教师教学成长的手段。
（五）合作学习能力的培养与建构
教师的游离是教学改进的敌人。
教学研究需要教师集体努力，如果一个教师“单打独斗”，游离于集体之外，无论如何都不可能达到“优质的课堂”境界。
教师是一个“孤独的行者”，这种隐喻强调教师需要个人反思经验；
教师是一个“学习共同体”，这种隐喻强调教师需要在合作中成长。
“教师共同体”实质上分为两种：
“合作的共同”和“自由的共同体”。
在教师的“合作共同体”中，教师深信他们需要铸造共同的教学观；
在教师的“自由的共同体”中，教师期望通过自己的意志构建个性化的教学。
什么是成功的研究课例?
它并不是指教师执教的“课例”本身成功与否。
而是指执教者与同事一同努力，透过“课例”能够学习到什么，这才是“课例研究”的真谛。
如果一个教师不想改进教学的话，他就不可能真正做好“课例研究”，甚至不能真正完成一份优秀的教学设计或者教学计划。
如果教师孤立自己，凡事都按照自己的意愿行事，他甚至不可能完成一节好课。
过去，教师遇到一个教学问题的时候，往往是通过阅读一本书来解决；
如果遇到另外的教学问题则再次阅读另外的书。
实际上，发生在学校中的教学问题，教师可以向熟悉类似问题的同行寻求帮助。
通过“课例研究”，教师发展某一种角色认同感：
学生、班级将不分彼此，“同事”的学生将是“我们”的学生，而不再是“我的”、“你的”、“你们的”学生。
课例研究是教师专业发展的一种形式，“课例研究”直接与教师的教学工作产生联系；
“课例研究”不是抽象的活动，而是针对具体的教学任务；
“课例研究”的选择与组织是围绕问题的解决；
“课例研究”不是针对一个教师的活动，而是一个教师始终参与的活动；
“课例研究”不是一个教师完成的活动，而是教师合作完成的活动。
“课例研究”不是校外专家引领的活动，而是同伴互助的活动。
“课例研究”是教师教学专业日常生活的舞台，教师既是设计者，又是表演者，更是评价者。
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