德育原理 课后习题及答案Word格式文档下载.docx
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4）德育理论的形态从历史演进的角度看,主要有四种:
德育思想、德育论、德育学、德育科学或德育学科群（德育原理）。
5）德育思想首先是一种关于德育的价值性哲学思考。
它主要反映人们对德育的应然与必需所产生的主观判断和选择，是德育力量发展的源头活水。
6）德育论则是一个与德育经验、德育思想相对的范畴。
德育论原本是作为教育学、伦理学的组成部分存在的。
与作为前德育理论存在的德育思想相比,它具有一定的专门性、系统性。
后随着无所不包的教育学形态转变为教育学学科群,德育论也独立为德育学。
因此，德育学识从教育学科群中分化出来的独立的的教育理论形态。
7）德育学业是一种过渡性的德育理论形态，很快的随着对学校德育日益专门、分化的研究和交叉学科研究的发展，德育学和教育学一样很快成为“学科群”，即德育学科群。
5.德育原理的主要议题有哪些?
你认为还有哪些课题也应当属于德育原理范畴?
我们认为,德育原理至少应该包括以下几个主要议题:
（1）德育与德育理论的发展
（2）现当代德育思想流派
（3）德育的本质与功能
（4）德育对象与德育主体
（5）德育目的与德育目标
（6）德育内容与德育课程
（7）德育过程与德育方法
（8）学校德育的社会环境
第三章
1.如何理解人的本质、道德生活与道德教育的本质?
关于人性、道德生活、道德教育的本质,可以做这样的概括:
人性固然是生物性与精神性的统但人的本质却是对于生命质量或意义等精神性的祈求。
在物质生活的基础上,道德活的本质应当是人类生活意义的求索和生存质量的提升;
而道德教育的本质或本质功能,也就是对个体在社会生活中追求其属人的精神性和精神性活的一种有意识的帮助。
2.德育本质理解的角度和各自的利弊是什么?
1）第一种是从社会与个人的关系角度讨论德育的本质。
这是最传统的一种讨论。
人是一种社会性的存在,而道德是维持社会性存在的重要基石。
因此,道德教育的本质在于使个人完成道德上的社会化。
文化学派将教育的本质视为社会客观文化与个体文化之间的一种互动,因而道德教育也就是社会伦理与个体精神的相互影响。
这一角度的讨论主要是对德育作用的本质性讨论,有利于我们正确认识德育在社会发展与个人生活中的意义。
但是由于对德育的作用的讨论有可能陷入社会本位和个人本位的循环论争之中,许多讨论往往会因偏于社会或个人本位而误解德育的本质。
2）第二种是从本质的形成的角度讨论德育的本质。
道德教育的本质如果从这一角度看,也是不断形成的、需要有所构想的。
这一角度的讨论使我们避免了机械地讨论德育的本质,同时也使我们看到了德育本质与德育目标、内容与方法等在逻辑上的联系。
当然,关于道德教育本质的讨论还是应该实现“实然”与“应然”的统一,以免流于相对主义和唯心主义。
3）还有一个在教育内部与其他教育形态相比较的本质探讨维度。
这主要表现在德育目标、内容、方法与过程等与智育、体育、美育等方面的质的不同。
这一角度对学校德育在观念、措施上的正确抉择意义重大。
不过这一点可以做“先在”的讨论,也可以通过德育过程的具体阐释去完成。
3.什么是德育的功能?
正确理解德育功能的意义何在?
德育功能在于反映这样一个问题德育（本来）能够干些什么？
它具有稳定性和一定的实践意义。
意义：
对德育功能的理解影响到人们对德育存在的价值和意义的认识。
正确地理解德育功能有助于我们理解德育的重要性,也有助于我们理解德育概念本身。
德育功能认识对德育实际的下述影响（或意义）不仅是一种理论分析,而且已经成为中国德育理论和实践的当代历史线索之一。
正确的德育功能观的意义：
首先,正确的德育功能观有助于德育目标的确定。
其次,正确的德育功能观有助于适度、适当的德育评价的形成。
最后,正确的德育功能观有助于适当适度的德育实践。
4.如何理解德育的社会性功能、个体性功能和教育性功能?
1）德育的社会性功能的是学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用,主要指德育对社会政治、经济、文化以及生态环境等方面发生影响的政治功能、经济功能、文化功能、生态功能等。
今天我们对于这一功能的认识必须注意以下几点：
●必须树立全面的德育（社会性）功能观
●要充分注意德育社会性功能实现的间接性
●文化功能是学校德育功能的中介
2）德育的社会性功能是指德育对社会发展所能发挥的客观作用,德育的个体性功能则是指德育对德育对象个体发展能够产生的实际影响。
德育的个体性功能可以描述为德育对个体生存、发展、享用发生影响的三个方面。
其中,享用性功能是德育个体性功能的本质体现与最高境界。
生存性功能是“德—得”关系的体现，发展功能是德育对个体品德现状与发展（“静—动”关系）的体现，而德育享用性的功能就是德育过程中个体“苦—乐”关系的体现。
3）德育的教育性功能有两大含义:
一是德育的“教育”或价值属性,二是指德育作为教育子系统对平行系统的作用。
所谓德育的教育性,就是德育的价值教育属性。
所以,德育的教育性功能的实现,实质上是整个教育活动精神本质的实现。
综上所述,所谓德育的教育性功能,实际士是指德育在完成教人做人的总目标和支持智、体、美诸育具体任务的完成这两个方面的实际作用
4）要完整地描述德育的功能,坚持社会、个体和教育性三大维度才是实事求是的
5.怎样理解德育个体享用性功能的内涵与意义?
德育个体享用性功能是德育个体性功能的三个方面之一，是德育个体性功能的本质体现与最高境界。
所谓德育的享用功能，就是说，可使每一个个体实现某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受。
个体享用性的实质是让个体在道德学习与生活中领会、体验道德人生的幸福、崇高、人格尊严与优越，故而具有审美的性质，同时践行道德从这一角度看，亦可谓道德人生的立美创造。
所以，个体享用性的发挥对德育要求将是一种审美和立美的德育模式的建立。
当个体享用性功能实现时，德育过程中教与学的双方的乐教和乐学实际上就实现了。
所以，德育之个体享用性功能的实现是与最高的德育境界联系在一起的。
第四章
1.如何理解“德性可教”？
道德是可教的，这基本是所有教育家的基本假定。
“道德”是否可教的问题，从另一个侧面就是如何理解“教”的问题。
关于道德的不可教的结论,我们认为也可以修正为应当正确地理解道德教育之“教”的内涵—道德教育是有别于一般学科教学的复杂形态的“教育”。
道德不仅是知识,还是情感、意志与行动。
所以单靠讲授与听讲是不能完成道德学习的全部任务的。
道德教育之“教”,如果理解为直接道德教育、间接道德教育及隐性课程的统一,教授、学习与实践的统一,道德之知、情、意学习的统一,则道德是可以“教”的。
如果这样理解道德教育,我们就应当认为,道德是可以教的
2.“新性善论”的内涵、解释与教育意义何在?
所谓的新性善论就是用辩证唯物主义解释的性善论。
由于人类整体社会实际的作用,人类个体已经先天地拥有某种对个体来说是先验但对人类整体实践来说是后天的社会性心理文化结构的遗传存在，就是“新性善论”。
这一社会性遗传不是说道德教育不重要,而是说它提供了我们道德教育的可能性。
正是由于先天的道德禀赋存在,道德教育才能有发掘、发扬光大这一禀赋的可能。
当然这也是我们从一开始就必须尊重教育对象的重要理由之一。
“新性善论”是德育主体性发挥的前提是之一.因为我们一旦承认道德教育的对象一开始就是道德生活的主体,我们就可以比较轻松地回答第二个问题:
德育对象与“外在”的道德价值与规范体系之间的关系,就只能是个主宰与工具、生长着的主体与其生长环境之间的关系。
德育所能做的事情其实很有限,它只能提供一种有利于道德生长的价值引导环境。
3.三大主要的道德发展理论的重要贡献和缺陷何在?
关于道德发展,西方心理学的研究很多。
概括地讲,影响最大的主要有三大流派情感发展方面的精神分析理论、行为发展方面的社会学习理论和认知发展方面的道德认知发展理论。
1）精神分析理论的主要关注点在情感方面。
这一理论的突出之处在于强调父母对儿童的感情影响,而以父母为榜样意味着继承父母的道德情感。
所以,幼时父母的行为方式、赏罚方式会极大地制约儿童的人格与道德发展。
但是正如已有的对于精神分析理论,尤其是对弗洛伊德的批评所揭示的那样,精神分析理论对人格与道德发展的分析过于武断和简单——尽管它是有强烈的启发性的。
2）社会学习理论的特点是从外在行为习得的角度,研究人格与道德发展。
其有说服力的实验研究对于我们正确认识和改进家长、教师的行为,以及完善、优化德育环境等都有非常大的作用。
社会学习理论的缺点是缺乏对儿童道德发展阶段性的必要关注,同时对儿童的认知结构在行为学习过程中的作用关注不够。
3）道德发展理论对道德认知能力的发展及其阶段性的研究,大大推进了我们对德育对象的道德发展实际的认识。
但是认知只是道德发展的一个侧面，要真正了解德育对象的发展实际，我们需要更为全面的认识。
对道德发展理论的理解：
1）道德发展应当被视为一个整体发展，做综合的理解
2）对道德发展的理解应与对道德发展“年龄歧视论”的批判理解相结合
3）对道德教育对象的道德发展阶段做更为概括性的说明
4.如何理解反“年龄歧视论”的积极意义?
“年龄歧视论”对道德发展解释的缺陷不仅在于它的不公正,而且在于它的简单化和宿命论倾向。
这一缺陷可能导致的不良后果至少有两个。
第一,优越感或居高临下的关系会形化年长者和年轻人之间的关系,对教育来说,就是恶化师生之间、,亲子之间的关系,从而影响德育的效果。
第二,由于假定某一年龄段的儿童不能胜任某种道德义务,我们往往会非常主观地抑制或放弃某些重要的道德教育的机会。
因此我们可以认为,随着相关能力的提高,学生的道德水平呈现阶段性上升的趋势是可能的。
其次,我们的确不能绝对肯定儿童的道德水平一定比成人在道德生活的所有方面都要低。
因为一个公认的事实是,一在直觉、悟性等方面,成人往往不如儿童,成人反而应当向儿童学习。
因此成人以救世主的身份出现,尤其是在对儿童生活一无所知,缺乏情感关怀的情况下进行居高临下的道德说教,肯定是错误和无效的德育活动。
所以,对所有的道德发展的阶段理论都应当正确、全面地理解。
同时另外一个基本结论是:
不管你对某一派道德发展阶段理论赞同与否,德育对象的年龄实际仍然是我们要努力全面、具体研究的重大课题。
5.个性与德性关系如何?
从个性角度出发,怎样才能在学校德育中做到因材施教?
所谓个性（personality）,心理学解释为“一个人的整个精神面貌,即具有一定倾向性的心理特征的总和”。
它主要包括个体的意识倾向性和个性心理特征两个方面。
个体的意识倾向性在一定意义上是与“需要”密切联系的一种“动机性”的心理形态,包括个体的兴趣、爱好、动机、目的、理想、信念、自我意识、人生观、世界观等。
以上个体意识倾向性因素有的与道德晶质是交叉概念,甚至是道德品质的组成部分（如理想、信念、人生观等）;
有的与道德发展相平行一但关系密切（如兴趣、爱好、自我意识等）。
在一定意义上说,个体倾向性因素的发展水平往在也可以理解为个体道德品质的水平指标之一。
对于气质与道德品质和道德教育的关系,正确的理解至少应当包括以下几个方面。
第一,不同气质都具有的优点和缺点,要用理解的态度对待不同气质的学生。
第二,不同气质所具有的正面和负面发展的可能性与教育方式密切相关,道德教育应当注意扬长避短。
第三,气质是遗传的,但气质也是可以锻炼和改造的。
由于气质在儿童早期表现明显,所以及早开始对儿童进行锻炼与改造,为他们奠定形成良好品德的基础是十分必要的
从个性与德育的关系角度看,德育过程中的“因材施教”至少应当包括以下几点内容。
第一,应当根据个性实际进行道德教育
第二,应当对道德任务的难度做适当的安排。
第三,应当做到德育与“心育”的统一
第四,应当根据个体特定情境的全部个性实际实施因材施教的德育
6.谁是德育的主体?
如何理解“新保守主义”的德育主体观?
本书所论“德育主体”,实际上就是在德育过程中以充分注意道德学习主体性发挥为自己道德教育活动最大主体性目标的道德教育工作者——教师。
新保守主义的内涵是:
虽然应当注意吸收学生主体、双主体及主体转换理论对学生主体的强调,即应当将学生主体性的发挥作为教师主体主体性发挥的核心或本质去看待,但是我们也应当坚持教师是整个教育或德育过程的主体。
所谓“将学生主体性的发挥作为教师主体主体性发挥的核心或本质去看待”,至少有三种意味。
第一,整个教育过程的特点之一是存在一个包含于其中的主体性的实践活动—学生的学习活动,因而必须承认教育对象本身也是（学习活动的）主体这样一个事实。
第二,教师作为教育或德育主体的主体性需要以教育对象主体性的发挥为前提、为检验的尺度,即教育主体性发挥的有或无、多或少,均需在劳动对象的主体性发挥
7.德育主体的主要素质包括哪些内容?
一般说来,德育主体的素养结构应由三个基本维度构成,即道德素养、专业素养和教育素养。
教师的道德素养包括这样两个基本内容:
个人道德修养和教师职业道德。
所谓德育主体的个人道德修养,是指教师必须有垂范于学生的道德人格。
教师职业道德，可以说是个人道德修养的一部分，它的主要内涵是对道德教育事业的满腔热情，对道德教育责任的有力承担，以及在学校生活中表现出的教育公正、合作态度、仁爱精神等教师职业所要求的行业或专业道德修养
专业素养主要包括学科专业水平和一般文化涵养。
“学科专业水平”是指德育主体必须具备一定的道德哲学和人文社会科学方面的专业修养,对道德生活的本质、规律有专门、具体和深入的认识。
我们认为,由于道德教育是一个需要对情感、信念、态度等因素起作用的教育领域,更具有“陶冶”的性质,因此文化修养对道德教育效果的改善比其他领域的教育活动具有更大的意义。
所以,一般文化水平在这里就成为“专业素养”的一部分。
与学科专业”相对应,教育素养是另外一个维度的“专业”素养现代教师职业的“专业化”从某种意义上讲,更多是指“教育的专业性”水平及教育素养的提高。
教育素养包括教育信念、教育观念和教育技能等。
“教育信念”是指教师对教育事业和教育者个体教育能力与应有追求的确信。
教育信念还包括教师对教育应有的价值取向的坚定信念。
“教育观念”实际上也可以把教育信念包括在内。
与教育信念相并列的教育观念是指对具体教育活动规律性的基本认识,如教育目的观、教育过程观、课程观、教学观等。
道德教育主体对于道德教育的目的、过程、课程、活动等问题的认识,也直接影响到道德教育的具体开展及其效果。
“教育技能”是指具体的教育工作技巧。
8.怎样用真、善、美三个尺度看待德育主体的素质结构?
除了上述关于德育主体的三个维度的解释之外,我们还必须以“三个尺度”看待教师的德育素养。
所谓“三个尺度”,是指真、善、美的尺度。
所谓“真”的尺度,是说教师具有合乎道德教育规律的“科学”的素养,这就包括上面提到的专业素养、教育素养等内容。
同时,教师作为德育主体,也应当具备合目的性（即“善”）的素养。
教师既应忠于职守,完成社会分工所决定的道德教育的使命,又应当注意以提高学生道德发展和生活质量水平为目标进行道德教育。
简而言之,道德教育主体应有社会性和人道性的规定。
这主要是指教师的道德素养。
但是德育主体的素养还必须有一个较高的衡量标准——“美”的尺度
以“美”的尺度要求教师作为德育主体的素养,主要包括三个方面第一,教师应当善于挖掘道德教育内容中的审美因素,善于使学生以欣赏的心态观照人类的道德智慧和道德人格的美丽。
第二,教师具备一定的艺术素养,能够充分利用艺术形式开展道德教育活动。
第三,最主要的是,教师的道德教育活动本身应当具有“庖丁解牛”一样娴熟的技巧,使道德教育过程本身成为一种教育艺术,一种展现人类自由本质的活动,也就是具有成为审美对象的本质属性。
9.如何提高德育主体的德育素养?
德育主体素养的提升主要应当通过培训和自修两大途径进行。
由于德育主体分为专门的德育工作者和非专门的德育主体两个类型,德育主体素养的培训也应当分为两个部分
1）德育师资的培育
2）德育主体的自修
✧德育使命的策略
✧科研带动策略
✧实践与反思策略
第五章
1.什么是德育目的?
德育目的与教育目的的关系如何?
一般认为,教育目的是教育活动预先设定的教育结果和教育活动追求的终极目标,具体说来,是教育活动所要培养的人才的质量规格与标准。
那么我们也可以认为,德育目的就是德育活动预先设定的结果和德育活动追求的终极目标,是德育活动所要生成或培养的品德规格。
教育目的与德育目的之间有三重关系。
第一,德育目的就是教育目的。
德育目的与教育目的的这层关系是由教育的价值属性所决定的。
也就是说,离开德育就无法谈教育。
第二,德育目的是教育目的的组成部分。
教育目的具有整体性,需要分解为若干方面,德育目的是其中的一个重要方面。
第三,德育目的是教育目的的具体化。
教育目的具有高度的概括性,需要予以具体化。
道德发展在教育目的中只是一个概括性的项目,但在德育目的中它就必须予以较为具体的确认。
2.德育目的的特性与功能各有哪些?
1）特性
a）德育目的作为一种对活动结果的期望与预设,应当具有以下几个规定性：
第一,德育目的应具有价值性。
第二,德育目的应具有预见性。
第三,德育目的应具有超越性。
第四,德育目的应有可能性。
b）此外,由于德育活动具有强烈的价值或意识形态色彩,德育目的也具有全人类的普遍性和历史性、民族性和阶级性
2）功能（主要表现在对教育过程的作用和对德育对象的品德成长的作用两个方面。
我们可以称之为德育目的的教育功能和道德功能）
a）德育目的的教育功能：
导向、调控、评价
b）德育目的的道德功能：
引导、规范
3.德育目标分类有何意义?
你认为应当注意什么问题?
由于德育目的是德育理念的根本,意义重大,所以几乎所有的德育家或教育家都会有自己的理解。
同时德育目的的设定具有很大的价值色彩。
不同的价值取向、理解会形成不同的德育目的观念。
我们研究不同的德育目的论的目标,在于正确确定以及理解现实的学校德育目的,而具体德育目的确定的前提之一,是不同价值取向之间的平衡与张力的取得。
4.尝试做一个年级的德育目标的分类工作。
5.如何正确理解我国现行的德育目的?
理解我国现行德育目的和德育目标是做好现阶段学校德育工作的重要前提之一。
我们应当进行正反两个方面的思考。
首先,我国现行德育目的和德育目标是新中国成立以后德育目的和德育目标的延续。
纵向比较,其进展主要表现为以下几点。
第一,它较为充分地反映了我国社会主义国家体制以及改革开放的进程,对基础道德和文明习惯方面的教育有了比以前更多的强调。
第二,注意到了德育的层次性,有了基本要求和较高要求两个层次,注意到了德育目标分类的必要。
第三,注意到了社会要求与个人发展的统一,对个体道德观念、责任感和道德批判能力等的培养问题有了初步的强调。
第四,注意到了德育目的和德育目标的相对稳定性,在继承以往德育目的、目标的基础上反映了改革开放的现实和未来社会发展对学校德育的新要求。
其次,与对德育目的和德育目标的科学化目标相比较,我们还必须思考租解决的问题包括以下几个方面。
第一,德育目的是由谁决定的,与普通教师、学生有关吗?
目前,我国的德育目的、德育目标基本上是以国家决定和颁布的方式确定的。
实际上正常的情形应当是,每一个德育工作者都应当拥有自己的德育目的——尽管与国家和其他类别的德育目的存在一定的关联。
第二,目前的德育目的较多体现了国家主导的意识形态。
但是过多地强调意识形态,会导致德育的政治化,其强调基础道德建设的目的的实现会受到一定的负面影响。
第三,从总体上看,我国德育目的、德育目标对个人生活幸福与德育的关系强调不够,仍然是以社会本位为主的德育目的和目标体系。
第四,对独立的价值思考和批判能力的强调仍然不够。
对待德育目的和目标的正确态度除了理性思考,逐步参与改进我国的德育目的和德育目标体系的构建之外,在日常的德育工作中,教育工作者可以考虑的重要选择应当主要是树立正确的德育目的观,尽量在对现行的德育目的和德育目标的理解中加入符合教育规律和时代潮流的内涵,注意在德育工作中减少由德育目的、目标界定或片面理解可能导致的失误
6.以我国现行中小学的直接德育课程目标及其分类为例,谈一谈如何实现德育目标分类的改进。
✧德育目的与德育目标的关系
德育目的是各级各类教育培养人的品德的总的质量标准和规格要求,了德育目的的层次结构。
而德育目标则是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的具体德育任务,甚至可以是每一个具体德育活动的具体目标。
具体德育目标的制定既要考虑教育目的、德育目的的总要求,又要考虑具体学校教育的任务和特点,考虑具体的德育内容,考虑特定教育对象的身心特点和知识水平。
任何终极性德育目的都必须转化为一系列具体的德育目标才能避免流于空泛;
而每一个具体的德育目标若不与其他平行的德育目标以及其上位德育目标联系起来,并且最终与德育目的、教育目的相联系,则会因失去整体性而流于琐碎,失去其意义和存在的价值。
第六章
1.古代与现代学校德育内容的区别在哪里?
德育内容,是指德育活动所要传授的具体道德价值、道德规范及其体系。
由于历史与文化条件的不同,不同历史时期和不同国家、不同文化的德育内容是各不相同的。
现代社会（资本主义,尤其是机器大工业产生以来）给学校德育内容带来的显著变化亦有三。
第一,自由、平等、博爱等反映资产阶级反对等级制度要求的道德观念进入学校德育内容。
尽管资本主义社会并未实现真正的平等,但是以“平等”、“公正”、个性自由为特色的道德教育内容成为近现代学校德育的特点仍然是事实。
第二,由于商品经济、市场经济的需要,道德教育中出现了对自强、诚信、效率、开放与宽容等价值观念的强调。
第三,随着学校德育由对强制灌输模式的批判,走向对自主道德、理性能力等的强调,德育容的选择以及呈示形式方面开始出现许多尊重道德学习者主体性的努力。
2.现当代各国在道德教育内容上有何趋同?
第一,对“全球伦理”（globalethic.）的确认,所谓“全球伦理”,“指的是对一些有约束性的价值观、一些不可取消的标准和人格态度的一种基本共识。
第二，对综合道德能力培养的共识。
第三，道德教育内容上的共同理解
3.制约学校德育内容的教育性因素主要有哪些?
1）对道德可教性的理解
2）德育目的、目标及其序列化
3）德育过程观
4）偶发因素
4.我国现行中小学德育大
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