校本教研实施与教师专业发展解读一Word文档格式.docx
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（4）为教师提供进行科研的场所。
4．俄罗斯的校本研究简介
俄罗斯自苏联解体前就采取了一系列改革措施，包括加强师范学院的科学研究，注重培养师范生及在职教师的科学思维与科研能力等。
（二）我国校本教研开发的背景（第二学时）
长期以来我国一直是国家统一设置课程。
所有中小学基本沿用一个课程计划、一套课程标准、一套教材，课程开发极度僵化，缺乏灵活性和多样性。
20世纪80年代末到20世纪90年代，随着社会多元化发展，学校课程多样化和个性化呼声日益强烈，加大地方和学校课程决策的自主权，成为大事所趋。
1.教育教学科研发展的实践孕育校本教研。
2.素质教育理念的普及和深入呼唤校本教研。
3.教育体制改革的深化造就校本教研。
4.教师专业发展的需要催生校本教研。
二、校本教研的内涵
（一）什么是校本教研（第三学时）
概括地说，校本教研，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。
有关专家认为，所谓校本教研，也就是教师为了改进自己的教学，在自己的教室里发现了某个教学问题，并在自己的教学过程中以追踪或汲取他人的经验解决问题。
也有人把这称之为“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”。
“为了教学”，是指校本教研的主要目的不在于验证某个教学理论，而在于“改进”、解决教学中的实际问题，提升教学效率，实现教学的价值。
“在教学中”，是指校本教研主要是研究教学之内的问题而不是教学之外的问题；
是研究自己教室里发生的教学问题而不是别人的问题；
是研究现实的教学问题而不是某种教学理论假设。
“通过教学”，是指校本教研就是在日常教学过程中发现和解决问题，而不是让教师将自己的日常教学工作放在一边，到另外的地方做研究。
（二）“校本”各部分的关系（第四学时）
校本教研主要体现在四个方面：
校本教研、校本培训、校本课程和校本管理。
校本教研是校本的最重要的体现，是整合校本管理、校本培训、校本课程等活动的纽带。
四者的关系，科研表述为：
校本教研是起点，校本培训是中介，校本课程开发是落脚点，校本管理则贯穿渗透在它们中间，起着组织、协调的作用。
基于学校教育教学问题的研究即校本教研是开展校本活动的起点和基础，是整合校本培训、校本管理和校本课程的中心和纽带。
没有校本教研，就谈不上校本培训、校本管理和校本课程。
（三）对校本教研的理解（第五学时）
1.校本教研的目标、指导思想、基本理念和核心
（1）校本教研的目标：
是“改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，促进师生共同发展”。
（2）指导思想：
以人为本。
（3）基本理念：
主要是“学校应是教学研究的基地；
学校校长和教师应是学校研究的主体；
促进师生共同发展是教学研究的直接目的”所涉及三个重要概念，即：
“为了学校”、“在学校中”和“基于学校“。
（4）核心：
解决实际问题。
“发现问题——确定问题——研究问题——解决问题”是校本教研的核心链。
2.校本教研的性质
校本教研是一种行动研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升并探索规律。
3.校本教研的基本力量
教师个人、教师集体、专业研究人员是校本教研的三个基本要素，共同构成了校本教研的三位一体关系。
自我反思、同伴互助、专业引领是开展校本教研和促进教师专业成长的三种基本力量，它们既相对独立，又相互补充，相互渗透，相互促进。
只有整合这三种基本力量，才能有效地促进校本教研的开展和教师的专业发展。
三、校本教研的意义
（一）校本教研的主要特征（第六学时）
校本教研是以教师为主体、以解决发生在学校现场的教学问题为主的一种教研活动方式。
校本教研征订，是对校本教研活动的制度化规范。
1.校本教研从本质上说是行动研究
科学研究一般分为两种形式：
理论研究和行动研究。
理论研究是通过许多现象或大量事实的收集、整理，寻找其中规律性的东西。
行动研究则是以解决问题为中心的一种研究方式。
教师的行动研究具有以下特征：
（1）教师的主体性。
教师在研究中已不再是单纯知识传授者和被研究对象。
通过研究和行动的双重活动，教师可以把研究成果直接应用于实践，改进教学，提高行动效果，丰富教师的行动策略，自主经营课堂，进而提高自己的专业水平。
教师不再是别人研究成果的消费者，而是研究成果的探索者和实践者。
（2）研究的实践性。
教师工作是在学校教室，教师研究不是在书斋，不是单纯地收集整理资料，而是从实践需要出发，在教育现场情境中去发现、研究和解决实际问题。
教师在教育情境中，处于最有利的研究位置，是问题的第一个遇见者和解决者，拥有最多的研究机会。
（3）研究目的的行为指向性。
行动研究是教师通过在教学活动中进行研究、提高行动质量、增进行动效果，是为了行动而研究。
这意味着教师开始主动关注教育的内在价值和意义，关注教育实践活动对学生身心发展所产生的实际效果，反思自己的教育行为，有意识地改善自己的教育行为，为教育活动创设最佳情境。
所以整个研究过程都是在行动之中展开的，始终没有脱离教育的情境，并以行动质量的提高作为检验行动质量的标准，以求教育行动的改进。
（4）研究过程与教学过程的相关性。
教师行动研究的基本过程是：
在教学实践中发现问题——在教育教学行动中捕捉、筛选、提炼、加工经验和做法——把研究成果作为一笔宝贵的自会资源，在应用到教育教学实践中去。
整个研究过程紧紧贴近教学过程。
行动研究的具体做法：
（1）多角分析。
主要用于问题诊断和课题立项阶段。
对学校学科建设、教学中存在的问题研究，召开由学科教师、学生、研究人员、教学行政管理人员和校长参加的多角分析座谈会。
大家从不同的角度去分析教学现象和问题，寻求共同认可的教改方案。
教师通过自我反思，了解教学目标、教学期望与实际教学效果之间的差距；
研究人员、教师通过与学生座谈，了解学生的感受、变化和想法。
（2）访谈。
包括学生访谈、家长访谈和教师访谈，了解和征求各方意见。
（3）问卷调查、态度量表和能力测量表。
设计相关量表对教师和学生进行态度调查和水平测试。
（4）日记、教学反思录。
主要用于研究过程阶段。
研究人员和教师坚持写试验研究的日记、日志，记录每次研究活动的情况并反思存在的问题和改进建议。
（5）课堂观察。
对每次试验课进行课堂教学观察和记录。
（6）数码照片记录。
对研究活动和试验课的情景运用数码相机进行照片记录。
（7）录像记录。
运用录像机对每次试验课进行课堂教学全程实录。
（8）个案研究。
对教师、学生进行个案研究。
2.校本培训和校本教研一体化
通过“实践——研究——学习——再实践——再研究——在学习”，使校本培训和校本教研两者成为一体化“研修”。
3.学校自主负责教研的组织管理
校本教研的主体是校长和教师，是校本教研的组织机构，负责自主组织和管理校本教研的开发。
其他校外专业研究人员、上级部门领导、社区和家长仅仅是同盟，不能取代校长和教师。
校长是校本教研的组织者和领导者，实施校本管理，确定办学思想和校本教研方向，提供校本研究所需要的各种保障。
教师是校本教研活动的主体，是知识的研究者、传授者、构建者和创造者，是一个教育理想的实现者。
（二）校本教研的价值（第七学时）
1.校本教研能够解决许多学校教研的实际问题
2.校本教研可以充分发挥教师在教研活动中的主体作用。
3.校本教研可以促进教师的个性和专业发展，以形成独特的教学风格。
4.校本教研有利于创办学校特色。
5.校本教研能够将学校构建成为学习型组织。
6.校本教研有利于我国教研体制的改革。
四、校本教研的主体和对象
（一）校本教研的主体（第八学时）
1.校本教研的主体的角色定位
教师是教育教学的实践者、追求自我发展的进修者，又是教育教学的研究者。
三个角色中，研究者是上位的，实践者是基础的，进修者的角色是融合在研究者和实践者之间的，伴随着实践与研究的进程而发展。
2.校长是校本教研第一责任人
校长是校本教研和校本教研制度的组织者和领导者，校长提供各种保障（制度保障、经济保障、人文关怀保障），尊重和保护教师的专业自主，为教师的教学研究和教学教改革排忧解难，确保校本教研得以有效开展，把学校建设成为学习化组织。
3.校本教研需要教师全员参与
参与教学研究是所有教师的权利和责任。
第一，随着新课程的推进，对教师的专业素质成长的要求越来越高。
第二，校本教研的任务是解决学校教育教学的实际问题，这与学校每位教师的教育教学都有关连，而每位教师的具体情况有千差万别，只有每位教师都参与其中，才能反映出各自的个性，解决每位教师的具体情景下的问题。
4.校本教研主体的行为
教师个人、教师群体、专业研究人员是校本教研主体的三个核心，它们构成了校本教研三位一体的关系。
三者在行动研究中互相作用，缺一不可，具体表现为以下三种行为：
（1）自我反思
反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。
“反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通”。
反思不是一般意义上的回顾（或回头看），而是反省、探究教学活动中各个方面的问题，具有研究的性质。
反思是校本教研最普遍和最基本的活动形式，自我反思被认为是教师专业发展的核心因素，校本教研也只是转化为教师的自我反思行为，校本研究才有基础，才得以真正的落实。
教师的自我反思按教学的过程可分为教学前、教学中、教学后三个阶段。
教学前的反思是凭借以往的教学经验，对新的教学活动进行批判性的分析，并作为调整性的预测，这种反思具有前瞻性。
教学中的反思，是指对发生在教学过程中的问题及时发现、自动反思、迅速调控。
这种反思表现为教学中的一种机智，具有敏感性。
教学后的反思，是在某一教学活动告一段落（如上完一节课，或上完一个单元的课等等）后，在一定的理念指导下，去发现和研究过程中的问题，或者对有效的经验进行理性的总结和提升。
这种反思具有批判性。
教师的自我反思在内容上包括教学观念、教学行为、教学效果三个方面。
通过反思，教师不断地更新教学观念、改善教学行为、提升教学水平，进而对教学现象和问题形成独立的有创造性的见解，从而提升教学活动的自主性、目的性，克服被动性、盲目性。
总之，反思总是指向教师自我的，教师既是研究的对象，又是研究的主体，教师反思的过程，是将“学会教”与“学会学”统一起来，努力提升教学行为的科学性。
（2）同伴互助
校本教研强调自我反思的同时，开放自己，主动的与教学伙伴进行合作性的切磋和讨价还价式的探讨，可共同分享经验，也可共同探究问题。
同伴互助在活动形式上有组织型和自发型两种类型。
组织型是指学校管理者有目的、有计划组织的研讨活动。
自发型是指教师本人主动与教学伙伴（或学校管理者或同仁或专家）进行研讨，这种研讨不拘时间、不拘地点、不拘形式，可随时发生，也可随时结束。
实际上，这种形式的互助是大量的，具有经常性的特点。
同伴互助的活动方法有：
①对话。
可交换信息、可共享经验、可深度会谈、可探讨、可辩论、可质疑、可答疑。
②协作。
寻找伙伴，共同承担某个实际问题的研究。
有共同的研究目的，也有各自的研究责任、群策群力，完成既定的研究任务。
③帮助。
指具有丰富的教学经验和教学成绩的骨干教师（学科带头人），指导新任教师或教学能力亟待提升的教师，使其尽快适应环境和角色的基本要求。
同伴互助建立在教师自我反思的基础之上，是校本研究最本质的活动形式。
校本研究如果只停留在自我反思的层面上，就变成了“师生研究”，而非真正意义上的校本研究。
只有通过同伴互助这种群体性的研究方式，才能改革教学研究中“单打独战”的局面，教师群体的共同发展才有所依托。
（3）专业引领
专业引领主要是指各层次教研人员、科研人员和相关的专家、学者对校本教研的介入。
校本教研虽然是以学校教师为主体，但它不完全局限于本校内的力量，因为校本教研是在一定理论指导下的实践性研究，缺少先进理念的引领，就可能困于经验总结水平上的反复，甚至导致形式化、平庸化。
专业引领是强化理论对实践的指导，是理论与实践的沟通。
引领的主要方式，一是靠教师自觉学习并吸收先进的教学理论，并运用于反思和互动的教学研究活动之中；
二是靠专家、学者的指导，通过他们，提炼聚集教学中的实际问题，分析问题的归内，设计改进的策略，验证教学研究的成果。
专业引领就形式而言，主要有学术专题报告、政治学习辅导讲座、教学专业咨询、教学现场指导等等。
每一种形式都有其特定的作用，其中以教学现场指导为最有效的形式。
专业人员介入校本教研，要做到“到位不越位”，“导是为了不导”，要立足于提高教师独立的教学能力与研究能力，要大力倡导“平等式的对话”、“讨价还价式”的学术研讨。
（二）校本教研的对象（第九学时）
校本教研的主要对象：
具体学校的具体问题
校本教研从事的研究活动主要是指教师本人与自身教学行为的“对话”。
组织经常性的交流教育教学经验，研讨本校学生存在或可能出现的各种问题，可从以下方面进行：
第一：
学校办学理念问题，即学校哲学。
第二：
改造学校原有的以学科为主教学研究，转变为探索新课程中综合课程的实施问题。
第三：
与研究性学习相关的学校和社区教育教学资源开发利用问题。
第四：
综合实践活动课程的校本开发问题。
第五：
新课程所倡导的教学方式、学习方式和发展性评价在学校教育教学实践中的操作性问题。
五、校本教研的原则（第十学时）
（一）“行动者即研究者”原则
（二）侧重性原则
（三）综合性原则
（四）生成性原则
（五）协作性原则
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