学生的不同学习需要和差异教学策略研究成果中国教育科学研究院.docx
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学生的不同学习需要和差异教学策略研究成果中国教育科学研究院
《学生的不同学习需要和差异教学策略研究》成果公报
华国栋主持完成了教育部重点课题《学生的不同学习需要和差异教学策略研究》（课题批准号为DHA060141）。
课题组成员有燕学敏、史亚娟、赵小红、李泽慧、程向阳、郭要红、及文平、辜伟节、孙常屿、吴娟、朱廷梅、田立丽。
一、研究内容与方法
1.研究内容
学生不同学习需要类别的研究；（重点研究困难学生、超常学生的不同学习需要）
差异教学的国内外比较研究；
学生的不同学习需要和差异教学策略的相关研究；
差异教学策略的实验研究；
差异教学效果的评价研究；
教师的差异教学能力培养研究。
2.研究方法步骤
研究大体分为三个阶段
第一阶段2007。
4-2008.7主要进行学生不同学习需要的研究、差异教学理论研究和差异教学实验的前期准备。
学生不同学习需要的研究，主要运用调查研究的方法（访谈、问卷）和资料分析的方法，对学习过程观察的方法，并重点对超常学生和困难学生的学习需要进行研究。
在理论研究方面，主要运用资料分析的方法、比较研究的方法、逻辑推理等方法，分别从哲学、教育学、心理学等多方面对差异教学策略的理论基础进行研究，并和分层教学、个别化教学等进行比较。
在实验研究准备方面，运用调查研究的方法对实验学校的教学情况进行调查。
在此基础上，对实验班的教师进行差异教学的理念、策略和方法的培训（同时进行教师差异教学能力培养研究）。
第二阶段2008.7-2010.5在继续深入理论研究的基础上，重点开展差异教学的策略研究，主要运用案例研究、行动研究和现场准实验研究等方法。
实验的自变量：
差异教学的策略和方法
实验的因变量：
学生的质量，（在这前进行差异教学效果评价研究）主要从两方面测量，一是否大面积提高教学质量（实验班群体的效果）二是否促进了每一个学生的发展（有代表性的个案）
实验的类型：
不等控制组前后测设计
第三阶段2010.5-2011.5对研究的资料、实验的数据等进行分析、提炼和概括，并在此基础上完成研究成果，
二、结论与对策
1.对学生不同学习需要的研究
差异教学的前提是了解学生的不同学习需要，以往的研究较多关注不同类别学生的身心特点，强调诊断鉴别，甚至带来标签的副面作用，但对他们的不同需要尊重、分析不够。
对学生中的弱势群体如困难学生、残疾学生要么不够关注，要么降低目标要求，而这恰恰会影响了他们的发展。
例如对于视障学生来说，他们只是在学习方式，特别是表象方式与明眼学生不同，有其特殊需要，一般并不需要降低认知目标层次。
我们要分析学生因身心特点、学习环境、生活环境不同带来的学习上不同需要，对学习的差异性给予关注。
为了帮助教师了解学生的不同学习需要，课题组给教师介绍了便于他们操作的量表、问卷等工具，并编辑成《学生不同学习需要测查》资料，供课题组教师参考，在帮助教师使用工具科学测查时课题组特别强调对学生学习过程的观察和学生作品的分析，对学生追踪调查，并在第一次年会上做辅导报告“教学过程中的差异教学诊断”。
我们还主张小学高年级以上的学生学会自评，认识自己。
在课题组统一要求下承担课题研究的学校，研究的第一步都从不同角度和方面对学生的不同学习需要进行了调查分析。
我们要求对学生进行全面动态的测查，了解学生个体间的差异与个体内的差异，并特别关注学生优势潜能的测查。
从研究对象来说，我们首先对学生中的弱势群体进行研究。
不仅进一步对普通班的视障、听障、智障、肢残等儿童的身心特点、学习特点与特殊需要进行研究，还对这几年明显增多的自闭症儿童身心特点、学习特点、特殊需要、教育训练的原则、方法进行研究。
进一步对学习困难学生进行研究，特别关注了因感觉统合失调造成学习困难的儿童，以及不同学科学习困难学生的研究，在此基础上总课题组出版了《特殊需要儿童的心理与教育》（第2版），课题组的一些学校也对学困生进行不同角度的研究，积累了数十篇个案，发表了近十篇论文。
我们对学困生的教育观点是1根据马斯洛的理论，对学困生不只考虑他的认知上不同需要，还要考虑他学习、生活环境以及心理安全、归属和爱的需要、尊重的需要。
2对学困生的教学不是盲目降低要求，而是首先为他提供援助，在教师、同学的支持帮助下，调动他们主体意识，改进学习方法策略，努力实现目标。
只有在差距太大的情况下，才能适当降低学习目标要求，但仍然对困难生要有挑战性。
3应了解学生的学习过程、思维过程及学习环境，分清第一性缺陷和派生的第二性缺陷，深入分析探求学困的主要原因。
4在了解学生个体内差异的基础上，扬优补缺，开发潜能，在优势领域获得成功，再将积极性迁移到弱势领域。
本课题立项后，根据教育公平推进的需要，本课题又增加了对农村进城务工子女或暂住人口子女及单亲家庭子女的不同学习需要研究。
借鉴马斯洛理论，对他们家庭经济状况、环境变迁、文化差异、亲子关系、父母教育方式、课余生活、心理状态等方面的差异进行调查，并进一步深入了解分析他们学习上的不同需求，特别是来自不同地区的务工子女的不同学习需求，如教学语言、课本类型、教学进度、师生关系、伙伴关系等进行调查研究，如北京巨山小学，从学生的需求出发，致力于使学生的“差异美变为和谐美”，针对农民工子女的身心特点，倡导“我能行”的教育理念，取得了良好的教育效果。
学生群体中的学习水平较高的学生，特别是超常学生是人力资源中的宝贵财富，也是我们培养创新人才不可忽视的群体。
以住少数超常学生是在少年班、实验班接受教育，这种教育模式虽然能满足超常生智力发展的需要，但也可能带来他们心理和社会发展的问题。
事实上现在多数少年班已夭折，而大多数超常生仍在普通班被迫无奈接受他们早已理解的知识。
本课题着重对普通班超常学生的身心特点、学习特点和特殊需要进行研究，其中包括残疾人群中的超常儿童。
倡导在普通班开展超常教育，满足他们在速成、深造、创造和社交等方面的需要。
同时也探索在超常生带动下，开发普通学生潜能，使他们超常发挥。
在研究基础上课题主持人完成专著《你也能出类拔萃——普通班的超常教育》。
这方面的研究和实践也取得了明显成效，苏州六中对于艺术上有特长的学生从课程、教学等方面满足他们的不同需要，几年来不仅学生整体质量不断提升，而且培养了一大批艺术尖子生，形成学校办学特色。
被教育部授予“全国学校艺术教育工作先进单位”。
2.差异教学的理论研究与比较研究
本课题研究一直重视理论与实践的结合，重视研究与教育教学实际的结合。
在理论研究方面主要进行资料分析，逻辑推理和比较研究，并将有关观点、结论在实践中检验运用，或在实践中将经验、做法归纳概括上升为理论。
研究的过程往往也是理论与实践之间上下磨合、沟通、修正、螺旋上升的过程。
从哲学角度看，人的个性并不脱离人的共性，个性系统中既包含着共同性又包含着独特性。
普遍就在特殊之中，同一就在差异中，差异教学强调共性与个性的辩论统一，这是所有差异教学策略的出发点。
从教育方面来说，差异教学是以马克思主义教育要促进学生全面发展理论为基础的，差异教学要求教学面向全体学生，对学生全面负责，强调在社会和集体的共同活动中，在相互联系、相互影响、相互作用中发展学生良好的个性，实现个体的社会化发展，又满足个体自身发展的不同需要，这就是实施差异教学策略要追求的目标。
随着我国教育改革的不断深入，推进教育公平与提高教育质量已成为我国教育当前的重要任务。
本课题自觉地研究差异教学与教育公平、高效教学的关系。
真正意义上的教育公平是不同学生在学习和发展中的需要都能得到很好满足。
教学要促进每个学生有效学习，教学目标、内容、方式方法就要适合每个学生的需要，这显然是“大一统”、“一刀切”的教学不能完成的，必须实施差异教学。
课题组在研究的基础上发表这方面论文有“论差异教学与教育公平”（《教育研究》）、“实施差异教学，促进有效学习”《中国社会科学报教育版》、“差异是和谐课堂的细胞”（《中国教育报》）。
与教育公平相关的一个问题是推进融合教育问题，这也是当今世界范围的一个教育趋势。
融合教育以教育公平、教育伦理为基础，我国积极推进的残疾儿童随班就读可以看作融合教育的初级形态。
本课题也对差异教学与融合教育的关系进行探究，并在随班就读实践中实施差异教学策略，提高随班就读质量。
在以往发表的“差异教学是实施全纳教育（融合教育）的必然要求”基础上，又发表了“实施差异教学，提高随班就读质量”（《中国特殊教育》）明确了以下观点：
随班就读是融合教育的初级形式；融合教育的本质是为学生提供均等的有效受教育机会；加强学生参与，减少学生排斥；融合教育要求课程教学的多样化、差异化。
培养创新人才是我国教育重要的战略目标，培养创新人才必须关注差异，因为创新有多样化、个性化的特点，每个学生都能发展他的独特之处，每个学生的创新潜能也不一样。
本课题也探索差异教学与培养创新人才的关系。
发表了“加强超常教育，为培养拔尖创新人才奠基”（《中国教育政策评论》2009）并在超常教育学会的高校系统作“实施差异教学，培养多种类型的创新人才”专题学术报告，主要观点有：
社会需要多种类型的创新人才；创新人才的基本特征，如独立性、创造性等；人才成长的规律，如扬长补短规律、师承效应规律、共生效应规律等等；改变整齐划一教学，实施差异教学，培养多种类型创新人才。
本课题在理论研究探索中力求借鉴先进的教育理论、心理学理论，并博采众长，但始终坚持从我国当前的教育现状出发，形成有自己特色的差异教学理论观点及策略体系。
例如加德纳的多元智能理论改变了教育者对儿童智能的刻板印象，建立了多元性的信念。
让教育者以更积极的态度看待每位学生，发掘学生各方面能力。
并从优势能力发展适合他的课程与教学，使人人能成才。
本课题以加德纳的多元智能理论作为心理学的基础之一，并建议教师用加德纳的多元智能评量工具去了解学生，分析学生个体间差异与个体内差异。
但仅用此量表测量是不够，我们认为即使对于智能的测查还要从成功智力的角度去分析，开发学生创造力，对于多元智能理论中从“优势角度去开发课程与教学”也不够全面，另外多元智能理论，与实际教育教学还有一定距离。
本课题也将“掌握学习理论”和“继续进步理论”作为理论基础之一，但是“掌握学习理论”强调通过明确目标、反馈补习等措施去调适同班学生的差别，使他们都达到掌握学习的水平是理想化的。
实际上在相同的教学时间内要使每一个学生达到几乎同样的学习水平是不现实的。
另外学生是有鲜明个性特点的，学习基础、类型、风格各异，教学应适应不同学生需要，促进每一个学生在原有基础上得到最大限度的发展。
“继续进步理论”的可贵之处正是强调教学应促进学生不断进步，但是几十个学生同居一室，使用不同的学习材料，如果学生差距过大，也是难以实现的。
我们主张的差异教学坚持共性与个性的辩证统一，在集体教学中通过差异教学策略的实施，适应多样化的个性，促进每一个学生最大限度的发展，又强调通过铺垫、反馈矫正等措施，通过课内外，校内外教育教学的有机结合，使学生间的差距得到适当调适。
差异教学策略的构建始终从差异教学的本质，即共性与个性的辩证统一出发，追求全体学生的共同提高，培养富有个性的和谐发展的人。
既承认知识的共同性、共通性和确定性，也强调课程与教学评价的多元性、描述性和模糊性。
重视借鉴建构主义理论，因为差异是独特生命价值的一部分，只有差异是主体主动选择，自主发展的结果。
强调学生学习的主动建构，自主探究与体验，但我们也反对极端建构主义者的主张，我们重视教师的主导作用，也不忽视理性、认知和接受在学习中的作用。
通过合作学习可以有效照顾学生的差异，促进学生共同进步，我们也借鉴了合作学习的理论、合作学习的要素及操作模式，但我们也认为并不是所有学习任务都适合合作学习，合作学习也需要精心设计组织，特别是长期单纯的异质小组的合作学习，会使优等生的学习缺少挑战，而且当学生学习差距过大的情况下，合作时会缺少共同语言。
本课题主张将隐性动态分层与互补合作相结合。
个别的问题反映在群体中就是差异，差异教学是将学生个体的个性成长置于集体的氛围中，通过学生的相互作用和个人的努力，开发学生潜能，促进学生个性健康发展。
在差异教学的比较研究方面，主要是和differentiatedinstruction比较（由[美]CarolAunTonlinson所著《HowtoDifferentiatelnstructioninMixed-AbiltyClassraoorns（2ndEditi》一书翻译中用了我们提出的差异教学概念）。
虽然在不同的国度里，各自从本国教育实践和改革的需要出发几乎同时进行差异教学研究，前期并未交流，但却有异曲同工之妙。
说明在教学中关注差异，面向全体学生是世界范围内教学改革的一个共同趋向。
但由于价值追求、文化差异，教师水平、班额大小等因素，在一些理念和策略上还有不同之处。
如我们强调的差异教学计划，是并列式教学计划与个别教学计划的结合，其中并列式教学计划与上述美国学者著书中提及的“分化式课程表”很类似。
但由于美国学校班额不大，在分化式课程表中，同一知识点可分化多种学习内容，针对学生不同的学习方式设计多种学习活动，而我们倡导的并列式教学计划是为了改变“大一统”、“一刀切”的教学计划，将教学计划版面分为共性、个性并列两部分，并在设计教学时将共性与个性有机结合。
我们认为计划不宜机械死板，更在乎教师课堂生成，灵活掌握。
美国的分化式课程表不仅对教师要求太高，难以做到，而且分化不同种类的学习活动可以有多个维度，如认知水平、学习方式、学习兴趣……我们究竟应从哪个维度来划分呢？
美国学者著的几本有关差异教学的专著中介绍了许多具体操作的方式方法，值得我们借鉴，但他们并未形成有逻辑联系的差异教学策略体系，另外理论基础也相对单薄。
西方一些国家为了克服班集体教学的弊端，崇尚个别化教学，要求为学生制订个别化教学方案，并按个别化方案进行教学。
我国一些学校特别是特殊学校也一直推行个别化教学。
本课题也对差异教学与个别化教学进行比较研究，首先我们对美国个别化教学的演进进行追踪。
事实上美国1975年颁布的《所有残疾儿童教育法》就要求为残疾儿童制订有法律效应的个别化教学计划，但在实施中发现理想与实践脱节，经历几轮修改，在2004年颁布的《障碍者教育改进法案》中已强调即使“对障碍者也要学习普通课程，加强教育评价”，将“一般性评价和选择性评价结合”。
他们已从只关注个性向关注个性与共性结合方向转移。
其次我们调查我国个别化教学的实践，发现了很多问题，由于我国的个别化教学计划，往往只有个别教师参与制订，质量普遍较差，对学生测查诊断不够科学，且不能对教学提出建议，却起了标签的作用，尤其智力测验的结果很不准确；制订的个别教学计划往往束之高阁，与班集体教学难以对接；更不能及时对个别化教学计划及时评估调整。
研究中我们对个别化教学和差异教学进行比较。
个别化教学
差异教学
教学立足点：
学生个体
群体中的个体
教学出发点：
学生个性
共性与个性结合
设计教学思路：
个人特点——针对性课程措施——寻找共同点集体教学
共性的内容、要求——针对个性特点调整——共性、个性结合的教学
教学过程：
实施针对性的个别化策略方法
实施差异教学策略方法
教学评价：
对照个别化教学计划中目标评价
一般性评价和多元评价结合
在国内教学比较方面，主要是将差异教学与分层教学进行比较。
因为分层教学曾在我国几十个省有过实践，在班集体教学中对提高教学质量也起了一定的积极作用。
但分层教学的标签效应，特别是校际分层、班际分层有悖教育公平，学生处于被动分层状态。
另外我们也难以给学生准确分层，由于学生是发展变化的，有的能力是潜在的，分层教学也使一部分学生失去了发展的机会。
我们从以下维度对差异教学与分层教学进行比较：
分层教学
差异教学
关注差异
认知层次差异
多方面差异并分析主要因素
目标
分层次目标
挑战性目标
教学过程
分层内容
分层活动
同质组的形式
开放可选择内容
多样化学习活动
同质组与异质组结合
作业
分层作业
弹性有效作业
评价
分层评价
一般评价和多元评价
在理论研究，比较研究和实践研究和基础上我们凝炼差异教学的基本观点，并指导实践。
（请见《差异教学策略》一书P.1-8）
3.差异教学策略研究
差异教学策略研究是本课题研究的重点。
策略是理论与实践的中介，期望通过策略研究，将差异教学的理论观点，转变为教师行为。
课题组依据《差异教学论》一书中的基本观点，从教师教学行为活动出发构建策略体系。
我们的做法不是针对学生的一种需求，就研究一个教学策略，而是针对班集体学生的差异及不同需求，从共性与个性结合的角度对教学策略整体把握。
我们认为在班集体教学中要有效照顾学生差异，仅靠个别的教学方法策略是难以奏效的。
差异教学立足于整体策略的构建，从大教育观出发，从课内到课外、校外，从教学到管理、环境全方位构建差异教学策略体系，并沿着教师的操作行为展开。
其中“全面动态测查学生个体间、个体内差异”是基础，“课堂差异教学策略”是重点。
策略间有内在逻辑关系，如目标的差异是为了对每个学生构成挑战，师生共同设置的目标是否具有挑战性，从大面积反馈评价的结果可见，如100%的学生完成任务轻松正确，就要怀疑目标的挑战程度，至少说明部分学生的学习目标挑战性是不够的。
这十五个策略是在研究和实践的基础上产生的，许多地方有我们独到的理解，如对于学习目标，除强调三维目标外，还突出了“挑战性”，防止消极地适应差异，随意降低目标要求；为了规避同质分层与异质合作学习的各自不足，我们的策略是“隐性动态分层与互补合作相结合”等等。
将差异教学的策略运用于不同学段、不同学生或不同学科，往往需要有不完全相同的方法、措施，这就需要教师在准确深入理解策略的基础上，创造性地加以运用。
例如“挑战性学习目标”，对于低年级小学生更多强调的是达到或超过课本中共性的标准和要求（明显智障的除外），因为这是打基础阶段，且学生潜在能力有待开发，即使有的学生学习有困难，也应尽可能通过援助支持，帮助实现目标，而不是降低要求。
而对于高中、大学阶段的学生差异已比较明显，在保证一定的共性要求的基础上，可较多考虑个性发展的要求，有的可拔高，开发创造潜能，有的困难累积太多，也可适当降低目标，接近这些学生的最近发展区，以调动他们学习的积极性。
再如针对“学习内容的调整和组织”策略，对于学有余力的学生更多考虑知识的拓展加深，充实创造性的内容，如语文学科让学生改写文章中某情节，收集作者的其它作品，研究作者的写作风格等，而对困难学生则给予知识的铺垫，提供辅助提纲，图片资料等，以帮助困难生深入理解课文。
对于不同学科、不同课型实施同一个差异教学策略，也会有不同做法，如“多样化学习活动设计”策略，人文学科可能更多设计情境性、体验性学习活动，不同学生承担不同的角色，而理科则设计多种不同类型、不同层次、操作性、实验性的探究活动。
我们鼓励教师创造性地应用差异教学策略，课题组也逐步形成一些有价值的教学模式。
总课题组在对差异教学策略研究总结的基础上出版了《差异教学策略》一书，明确了差异教学的基本观点，对每个策略进行解读，说明操作要领，并附有不同学段的文、理科的案例及评价。
一些子课题学校也相应出版了一些著作如《小学数学差异教学》、《一花一世界（小学生学习语文的不同需要与教师的有效指导研究）》，以及许多本案例集、论文集如《万类霜天竞自由》、《个性飞扬、和谐成长》等。
4、教师的差异教学能力培养研究
差异教学对教师提出了挑战，我们认为，提高教师差异教学能力，要从三方面考虑，一是教师要尊重差异，在情感态度上接纳有差异的学生，不歧视排斥任何学生，并善待每一个学生；二是面对现实，承认差异，善于了解差异，测查个体间差异、个体内差异，对学生的差异进行客观科学的分析；三是在平等的基础上实施差异教学，满足学生的不同学习需要。
这就要求教师正确理解差异教学的观点和策略，科学实施差异教学策略，并能在教学实践中创造性地加以应用。
提高教师的差异教学能力，可以从培养、培训两方面进行，并将培养、培训一体化，统筹考虑。
参与课题的学校采用读书、对话、实践、交流、写心得、论文等形式培训教师。
我们特别重视案例研究，通过案例研究将教、训、研结合起来。
同课异构，同题变式，同环异行，同题诊断，叙事反思，切实解决理论与实践结合的夹生问题，并及时发现闪光点、创新点推介放大。
结合案例分析教师行为背后的教育理念，鼓励教师从新的视角看待学生，发展新的教学实践，教师们共同切磋，分享差异教学成果。
对教师的培养、培训应分层次提出不同要求。
我们借鉴美国本科水平师资培养方案，对教师差异教学能力的培养不仅在每个层次序列中都有，而且是逐步递进的。
许多课题学校也注意挖掘教师个性资源，在差异文化引领下，优势互补、取长补短，逐步形成配伍和谐、身心舒畅的教师团队。
在研究与实践的基础上我们发表论文“差异教学的实施与管理”（《中国特殊教育》），其中有我们培训教师差异教学能力的观点和做法。
“论普通高师院校开设特殊教育课程”一文也待发表。
另外，《特殊需要儿童的心理与教育》一书已被列为教师教育优秀课程资源。
三、成果与影响
我们不只关注书面研究成果，更关注实践效果，我们从以下五方面进行总结：
1.差异教学促进了学生成长
（1）实施差异教学可以大面积提高教学质量
研究与实施差异教学是为了促进全体学生的提高，正如我们所期望的课题研究取得了预想效果。
凡是进行差异教学实验的学校前后测的数据都说明了这点。
（2）实施差异教学促进了学生个性成长和潜能开发
实施差异教学，满足学生的不同需要，使得学生的学习兴趣、自主学习的意识和能力都有所提高，一些学生的优势和潜能也得到一定程度的展现和开发。
如苏州第六中学关注艺术特长学生，开展差异教学研究，成效显著，不仅为中央美院、中央音乐学院等高校输送了一大批艺术特长学生，而且不少学生成绩斐然，该校被教育部授于全国艺术教育先进学校称号。
2.差异教学促进了教师成长
（1）教师教育教学理念更新
通过课题的研究，教师的教育教学理念有所转变，将关注书本讲授、教案执行迁移到关注学习的主人——活生生的个性鲜明的学生。
所有参与课题研究的学校在研究之初都对学生的差异进行了解和测查，了解他们的不同学习需要，并将差异当作资源开发，以促进每个学生最大限度的发展。
这是思想理念的变革，这种变革也带来了教师对学生情感态度的变化，和谐了师生关系，同时也引领了课堂的变革。
（2）教师教学行为改变
实施差异教学以来，教师的教学行为有了改变，课堂教学效率有所提高。
正像天津汉沽区在研究总结中所写“实施差异教学研究的最大受益者是参研的教师们，他们在三年的践行中，反思摸排着课堂生态全程的每一处细节，比较着差异教学策略精要节点，梳理着被遗漏的‘不经意’，去追寻着自己专业成长的真谛。
这个过程本身的亲历者，其亲力亲为的每个点滴都浸透着一种教师生命的顽强成长，突破自己、突破审美疲劳、突破思想桎梏，剖析自己的职业行为，这种勇敢面对自我，将自己生命中最隐秘最柔弱部分放大、解剖，找到病灶、诱因，用教育理论为自己的专业发展打开生命通道，用生命、用睿智去谱写差异教学的华彩乐章。
”
（3）积累了差异教学资源
在差异教学策略的研究与实践中，不仅积累了许多不同学段不同学科教师实施差异教学的经验和案例，可供今后实施差异教学借鉴和参考，而且有些学校如北京四中等学校还形成了差异教学策略包。
（4）提高了教师教育研究的能力
通过课题的研究和总课题组的指导（选题指导、开题论证、课题进展中的解惑、成果的提炼加工等）大大提高了教师的教育研究能力，教师在研究中撰写的经验总结、论文、案例、报告数百篇，据不完全统计发表的有近百篇，另外在各种不同级别的评奖中也有数十篇文章获奖。
通过课题研究，许多参研老师成为本地区的科研骨干、学科带头人，许多教师对差异教学研究产生了浓厚的兴趣，课
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