构建科学的基础教育教学质量评判体系的试探Word文件下载.docx

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据笔者了解，很多地址和学校评判方案基于常模参照评判模式，以中考或学年度末学生考试成绩为依据，计算各学校或班级学生均分或优秀率、合格率和分差率等指标，再与其它学校或班级比较，依照学校或班级在群体中的位置，评判学校或教师的教学质量。

不可否定，采纳这种绝对评判方式，对增进教师完成教学任务，抓学生分数提高起到了必然的作用，但在实施进程中也暴露出这一体系的缺点和不足。

　　其一，由于评判过度强调了甄别和区分功能，与基础教育课程改革纲要提倡的以人为本，突出教师在整个评判进程中的主体地位，发挥评判教育功能，增进学生进展、教师专业成长的价值取向相悖，与《安徽省中小学办学行为标准（试行）》要求也截然不同。

　　其二，将学生的学业成绩简单地异化为学生的考试分数，把分数作为唯一评判内容，轻忽了学生的原有知识基础，在教育教学活动中培育和进展起来的学习爱好、行为适应、实践能力等综合素养，和教师的尽力程度、同行认同度、学生和家长的中意度等因素。

由于囿于评判模式，极有可能使评判的监控和增进功能异化成教师为提高学生分数而教。

　　其三，评判标准是在彼此比较中产生出来，是相对的、不确信的，不能客观反映学生成绩是不是达到课程标准大体要求。

被评判的学生不管知识水平达到何种程度，总有一半处于平均分以下。

另外，组织考试的教育主管部门和学校为唯一评判主体，轻忽了教师的自我评判和校长、教师、学生、家长一起参与评判的原那么，评判信息来源单一，评判结果公信度受到质疑。

　　二、构建科学的基础教育教学质量评判体系的试探　　教学评判具有监控教学活动有序开展，增进教师教学和学生学习的重要功能，是课程实施和教学实践进程中一个重要的环节。

科学、公正、合理的教学评判，有利于教师良好的教学态度与教学行为方式的形成与进展，鼓励教师踊跃主动更好地开展教学工作，增进教师专业进展。

相反，不科学、不合理、不公正的教学评判会挫伤教师的踊跃性、上进心，最终将会致使不良教学行为的显现，抑制教师的专业进展。

　　科学、公正、合理的教学质量评判体系应具有以下三个方面的特点。

一是评判的价值取向具有前瞻性和导向性。

以人为本，尊重教师的人格，关注教师的内在需求，在增进学生进展、教师成长的同时，增进学校文化的构建。

二是评判的内容全面，标准公正合理，程序方式标准，结果能取得教师认可。

三是具有可行性、可控性和可操作性，切实成为监控各课程实施环节和教学环节的成效，实现教学的有效化，提高教学质量的有效工具。

因此，构建科学的教学质量评判体系要达到上述三个方面要求。

（一）价值取向　　教学质量评判内容、标准和方式的选用要紧源自评判目的的引导，最终效劳于评判目的的需要。

为此，要把以人为本的理念放在首位，注重尊重教师的人格，知足教师的精神需求，重视激发教师工作的内在驱动力，把教师内在的进展需求与外在的压力有机地结合起来。

[1]把教师个人素养全面形成与提高和学校文化建设结合起来，在增进教师全面进展的同时，促成学校治理者、教师、学生在一起使命感和责任心的支配下，彼此协作，追求卓越，自觉遵守程序和标准，慢慢形成师生一起拥有的理想、信念、行为准那么、做事方式的学校文化。

[2]使评判这一外在的要求变成教师主体的内在自觉，成为教师主体性发挥和自我实现的条件。

[3]　　

（二）评判内容

　　大到一个学校的办学水平，小到一个教师的教学成效，都属于教学质量范围。

关于教学质量概念提法很多，在我国被普遍认同的概念是：

教学质量是指教学进程中，在必然的时刻和条件下，学生的进展转变达到某一标准的程度和不同的公众对这种进展转变的中意度。

由此不难看出，教学质量包括结果质量、进程质量和公众中意度三个方面内容。

因此，教学质量评判既要重视评判学生达到课程标准规定的大体要求程度，也要关注教学进程中教师的教学内容、教学行为、投入程度，学生的学习态度、行为适应及进展转变，领导、同行和学生的认同度等。

为便于评判操作，笔者归纳为：

教学态度、公众认同度、学生进展指数和知识达到度四个方面内容。

　　（三）评判模式

　　当前我国正取于社会转型期，中国特色的社会市场经济体制还处在不断完善进展时期，教师绩效工资发放、福利待遇分派等，需要评判提供可比性。

同时，由于需要的知足是教师行为的动力，依据评判结论对教师进行奖惩、评职、晋级、聘用等都是知足教师需要的手腕，也是增进教师专业进展的手腕，是实现评判目的的保证。

[4]因此，不管是从现实意义上讲，仍是从增进教师专业进展角度动身，都离不开奖惩性评判。

但是，增进教师专业进展的要紧因素来自教师内部，因此，评判要关注教师的内在需求，以尊重教师主体地位和人格为前提，重视教师的自我评判，关注教师的尽力程度和取得的进步，关注教师的以后。

不然，评判的功能就会发生逆转，教师容易产生抵触情绪。

由此可见，教师取得专业进展与取得奖励其全然目的是一致的。

因此，教学质量评判要采纳奖惩性评判和进展性评判相结合的模式，使其既维持教师的绩效压力，又能够维持对教师的内在鼓励，增进教师的专业成长和进展。

[5]　　（四）评判方式　　由于评判的内容众多，成份复杂，既有量性的，也有质性的。

信息来源渠道多样，既有教师本人提供的，也有来自学校、同行、学生和学生家长的。

鉴于评判的可比性和进展性功能需要，质性材料需要作量化处置。

自评，作为他评的参考依据。

他评，要遵循高效、简便、低本钱的“效率标准”，评判以教育系统和学校内部为主。

[6]

　　教学态度包括教师承担工作量、教学预备、教学实施等大体工作，和培育、进展学生所开展的一切有价值的教育教学活动，即教育教学拓展活动。

采纳教学档案袋评判方式，教师搜集两类实证材料，一类是大体内容，包括教学内容、方式和策略、教学预备等；

另一类是“拓展教育”，即不受方式和范围限制，由教师依照自己方式如实提供符合既定价值标准的信息，[7]如学生获奖、学生作品、发明制作等。

大体内容依据评判细那么直接进行量化评判，“拓展教育”要在充分听取教师自我评判意见的基础上，评判小组对教育目的、形式和成效的好坏进行分析判定，采纳先定性，后定量的原那么进行。

　　公众认同度是指领导、同行、学生和家长对教师的认可程度，它是教师在与学生的教育教学活动、与同行合作及家长交流沟通中产生和进展的。

评判由领导、同行和学生一起参与，通过调查问卷、座谈、询问等形式进行。

值得注意的是，学校要注重搜集保留家长和社会各界对教师提出的意见和建议，评判时提供给领导和教师参考。

认同度属于认知和情感范围，需要评判主体通过对积存的感性认知素材甄别、整合后，定性判定，量化评判。

为幸免个人情感因素干扰，评判主体参与面要尽可能大，信息来源渠道要全。

　　进展指数是基于“三维目标”要求，用于评判教师在教学进程中培育学生学习爱好、良好行为适应和提高知识水平程度。

包括情感态度进展指数和知识水平进展指数两个方面。

前者属认知和情感范围，评判可通过调查问卷、召开座谈会等形式进行，得出综合信息后，再定性分析、量化处置。

后者通过纵向比较学生前后两次考试成绩，得出转变参数，再作定量评判。

　　学生知识水平是“三维目标”的重要内容。

评判学生知识达到度采纳目标参照评判方式，以学科课程标准规定的大体要求为标准，通过检测，全面分析学生达到课程标准大体要求的程度，[8]再作出量化评判。

测试题目要以《基础教育课程改革纲要（试行）》：

“让绝大多数学生通过尽力都能够达到”为标准，难易适中，不出偏题、怪题。

理想模式是成立“标准化质量检测试题库”，可通过向区域内一线教师普遍征集检测试题，教学研究机构审核确信。

让教师参与标准的制订，进一步熟悉和把握标准，进而认同评判、支持评判并踊跃参与评判，不断改良教学工作，提高教学质量。

　　（五）指标体系和权重　　采纳多级指标体系。

　　依照评判内容，将教学态度、公众认同度、进展指数、知识达到度等4项列为一级指标，权重别离为15%、10%、15%、60%。

　　教学态度包括大体内容和拓展教育2个二级指标，权重别离为10%、5%。

　　公众认同度包括领导认同度、同行认同度和学生认同度3个二级指标，权重别离为3%、3%、4%。

　　进展指数包括知识水平进展指数和情感态度进展指数2个二级指标，权重别离为10%、5%。

　　知识达到度权重为60%。

　　各项结果累计为最后评判得分。

　　依照评判指标是动态的、进展的原那么，教育主管部门和学校可结合实际，在上述指标的框架内生成下级指标，进一步细化评判内容和标准。

　　（六）结果呈现形式　　评判结果分为八个品级，90分以上为A＋等，85-89分A等，如此类推，60分以下为D等。

采纳品级形式呈现，既达到了有必然区分度的目的，又极大地激发了教师的自信心和进取心，增进教师不断反思自我，改良工作，更好地完善自我，使评判的鼓励和增进功能都取得充分发挥。

　　教学质量评判体系是一项由多方面、多层次、多指标有机组合的庞大系统工程，成立如此一套系统工程，要做的工作还有很多，如二级指标的进一步分解，评判内容的进一步细化，评判主体的组成及职责范围，评判结果运用的政策依据等等，需要在制订实施方案时进一步具体化。

[2]使评判这一外在的要求变成教师主体的内在自觉，成为教师主体