生物新课程标准与改革修改版Word下载.docx
《生物新课程标准与改革修改版Word下载.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《生物新课程标准与改革修改版Word下载.docx（133页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
1我国生物课程历史沿革
1.120世纪上半叶——仿效欧美教育模式
1.220世纪下半叶——基本照般前苏联的教育模式
1.321世纪——生命科学的世纪
2我国新世纪的生物课程改革
2.1全日制义务教育生物课程改革
2.2普通高中生物课程改革
三、新一轮考试招生制度改革
四、《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二[2014]4号，2014年3月30日）
一、我国基础教育课程改革回顾
我国新世纪以来的基础教育课程改革，是党中央国务院为迎接知识经济时代的到来，应对日益激烈的国际竞争，立足于全面提高国民素质，提升综合国力做出的重大战略决策。
1.1改革开放后的第三次全国教育工作会议和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）
1999年6月15日，中共中央、国务院召开改革开放后的第三次全国教育工作会议。
会前，由中共中央办公厅于1999年6月13日发布《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）。
决定明确提出了素质教育的宗旨、重点和目标；
以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的，德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
提出了改革现行基础教育课程体系，研制和构建面向新世纪的基础教育课程教材体系的任务。
1.2改革开放后第一次全国基础教育工作会议和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号）
2001年6月11日－12日，国务院召开了改革开放以来第一次全国基础教育工作会议。
会议的主要任务是：
以全面实施素质教育为核心，以调整农村义务教育管理体制为重点，进一步加快基础教育的改革与发展，努力提高基础教育的质量和水平，为改革开放和现代化建设提供强大的人才储备和智力支持。
会议前，国务院作出了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（2001年5月29日，国发[2001]21号）。
《决定》进一步确立了基础教育在社会主义现代化建设中的地位，明确提出：
基础教育是科教兴国战略的奠基工程，对提高中华民族素质、培养各级各类人才，促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先导性作用。
保持教育适度超前发展，必须把基础教育摆在优先地位并作为基础设施建设和教育事业发展的重点领域，切实予以保障。
《决定》提出了“十五”期间我国基础教育发展的目标和不同地区基础教育事业发展的基本任务，并对完善管理体制、保障经费投入、推动农村义务教育持续健康发展、扎实推进素质教育、深化中小学人事制度改革、加强中小学教师队伍建设等方面问题作出规定。
《决定》进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。
世纪之交，我国上述两次会议和两个《决定》，标志着我国新一轮基础教育课程改革开始全面启动。
《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基[2001]17号）
2001年6月8日，在党中央、国务院的领导下，教育部正式启动了新一轮基础教育课程改革，颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基[2001]17号）。
确定了改革目标，研制了各门课程的课程标准或指导纲要。
Ø
总体目标
要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
新课程的培养目标应体现时代要求。
要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；
具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；
逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；
具有社会责任感，努力为人民服务；
具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；
具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；
具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
具体目标
✧改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
✧改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
✧改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
✧改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
✧改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
✧改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
我国基础教育课程改革从1999年开始着手调查研究，组织全国高层次专家进行了顶层设计。
2001年开始在全国38个县、区进行义务教育阶段课程改革国家级实验，分层推进，滚动发展。
到2008年，全国初中已实行了一轮，有的地区达到2至3轮，小学也接近一轮，2010年全部进入。
除了一些尚未完成普及九年义务教育工作的西部省份外，到2008年，普通高中新课程实验省已扩展到25个省份。
截止2014年，除广西壮族自治区是最后一次大纲版高考外，全国其余省市均进入了普通高中新课程的高考。
放眼国际，20世纪在世界范围内主要进行了三次课程改革。
第一次课程改革出现在20世纪初，改革的理论基础是杜威的实用主义；
第二次课程改革出现在20世纪五六十年代，改革的理论基础是布鲁纳（J.S.Bruner）的结构主义；
第三次课程改革出现在20世纪80年代，改革的理论基础是新兴的建构主义。
这些理论和改革经验均为我国本轮新课改提供了营养。
学习（Learning）是指学习者因经验而获得知识或者引起行为、能力和心理倾向较持久的改变的过程。
该定义中，经验是指个体的活动过程和个体在活动中所经历的事物，也就是说，个体生活中随时随地所见、所闻和所想的一切都是经验。
强调经验是为了区别本能和学习、成熟和学习。
有些行为的改变并不是学习的结果，而是本能的表现或生理成熟的结果。
强调行为、能力、和心理倾向较持久的改变表示要将学习铜其他原因引起的短暂改变区别开。
例如，兴奋剂所引起的运动员成绩的提高是短暂的，它并不是学习的结果。
在教育心理学领域，围绕学习过程中如何获得知识、如何改变行为的问题，形成了行为主义学习理论、认知主义学习理论和建构主义学习理论等代表性的学习理论。
行为主义学习理论又称刺激-反应理论，是当今学习理论的主要流派之一。
该理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即形成“刺激-反应”（S-R）的联结。
美国-心理学家-约翰·
华生在20世纪初创立了行为主义学习理论，在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下，行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。
斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了完善的发展。
他根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。
观点
行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：
行为是学习者对环境刺激所做出的反应。
他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。
行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
代表人物
美国心理学家约翰·
华生（Watson,JohnBroadus，1878.1.9—1958.9.25）
俄国生理学家巴甫洛夫（1849.9.26—1936.2.27）
美国心理学家桑代克（EdwardLeeThorndike,1874.08.31—1949.08.09）
美国心理学家斯金纳（BurrhusFredericSkinner,1904.3.20—1990.8.18）
约翰·
华生的行为主义理论
美国心理学家，行为主义心理学的创始人，广告大师。
他认为心理学研究的对象不是意识而是行为，心理学的研究方法必须抛弃”内省法”，而代之以自然科学常用的实验法和观察法。
华生在使心理学客观化方面发挥了巨大的作用。
1915年当选为美国心理学会主席。
华生认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。
他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。
巴甫洛夫经典条件反射理论
俄国著名的生理学家巴甫洛夫通过用狗作为实验对象，提出了广为人知的条件反射。
1）保持与消退。
巴甫洛夫发现，在动物建立条件反射后继续让铃声与无条件刺激（食物）同时呈现，狗的条件反射行为（唾液分泌）会持续地保持下去。
但当多次伴随条件刺激物（铃声）的出现而没有相应的食物时，则狗的唾液分泌量会随着实验次数的增加而自行减少，这便是反应的消退。
教学中，有时教师及时的表扬会促进学生暂时形成某一良好的行为，但如果过了一些时候，当学生在日常生活中表现出良好的行为习惯而没有再得到教师的表扬，这一行为很有可能会随着时间的推移而逐渐消退。
2）分化与泛化。
在一定的条件反射形成之后，有机体对与条件反射物相类似的其他刺激也作出一定的反应的现象叫做泛化。
比如，刚开始学汉字的孩子不能很好地区分“未”跟“末”，或“日”跟“曰”。
而分化则是有机体对条件刺激物的反应进一步精确化，那就是对目标刺激物加强保持，而对非条件刺激物进行消退。
比如在体育教学中，教师帮助学生辨别动作到位和不到位时的肌肉感觉，从而使动作流畅、有力。
桑代克的尝试—错误学说
美国实证主义心理学家桑代克用科学实验的方式来研究学习的规律，提出了著名的联结学说。
桑代克的实验对象是一只可以自由活动的饿猫。
他把猫放入笼子，然后在笼子外面放上猫可以看见的鱼、肉等食物，笼子中有一个特殊的装置，猫只要一踏笼中的踏板，就可以打开笼子的门闩出来吃到食物。
一开始猫放进去以后，在笼子里上蹿下跳，无意中触动了机关，于是它就非常自然地出来吃到了食物。
桑代克记录下猫逃出笼子所花的时间，然后又把它放进去，进行又一次尝试。
桑代克认真地记下猫每一次从笼子里逃出来所花的时间，他发现随着实验次数的增多，猫从笼子里逃出来所花的时间在不断减少。
到最后，猫几乎是一被放进笼子就去启动机关，即猫学会了开门闩这个动作。
通过这个实验，桑代克认为所谓的学习就是动物（包括人）通过不断地尝试形成刺激—反应联结，从而不断减少错误的过程。
他把自己的观点称为试误说。
桑代克根据自己的实验研究得出了三条主要的学习定律。
（1）准备律。
在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应（包括生理和心理的），学习者就能比较自如地掌握学习的内容。
（2）练习律。
对于学习者已形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反应会有效地增强这种联结。
因而就小学教师而言，重视练习中必要的重复是很有必要的。
另外，桑代克也非常重视练习中的反馈，他认为简单机械的重复不会造成学习的进步，告诉学习者练习正确或错误的信息有利于学习者在学习中不断纠正自己的学习内容。
（3）效果律。
学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。
效果律是最重要的学习定律。
桑代克认为学习者学习某种知识以后，即在一定的结果和反应之间建立了联结，如果学习者遇到一种使他心情愉悦的刺激或事件，那么这种联结会增强，反之会减弱。
他指出，教师尽量使学生获得感到满意的学习结果显得尤为重要。
斯金纳的强化学说
继桑代克之后，美国又一位著名的行为主义心理学家斯金纳用白鼠作为实验对象，进一步发展了桑代克的刺激—反应学说，提出了著名的操作条件反射。
与桑代克相类似的是斯金纳也专门为实验设计了一个学习装置——“斯金纳箱”，箱子内部有一个操纵杆，只要当饥饿的小白鼠按动操纵杆，小白鼠就可以吃到一颗食丸。
开始的时候小白鼠是在无意中按下了操纵杆，吃到了食丸，但经过几次尝试以后，小白鼠“发现”了按动操纵杆与吃到食丸之间的关系，于是小白鼠会不断地按动操纵杆，直到吃饱为止。
斯金纳把小白鼠的这种行为称为操作性条件反射或工具性条件反射。
斯金纳与桑代克的主要区别在于：
桑代克侧重于研究学习的S—R联结，而斯金纳则在桑代克研究的基础上进一步探讨小白鼠乐此不疲地按动操纵杆的原因——因为小白鼠每次按动操纵杆都会吃到食丸，斯金纳把这种会进一步激发有机体采取某种行为的程序或过程称为强化，凡是能增强有机体反应行为的事件或刺激叫做强化物，导致行为发生的概率下降的刺激物叫做惩罚。
斯金纳箱示意图
斯金纳箱高约0.33米，长方形，一面是单向玻璃，以便于观察动物而不惊扰它，其底部是金属网，可产生电击。
箱内有照明小灯，并有一根连接着食物台的杠杆或一块踏板（见图）。
将饥饿的动物放到箱里，当它偶尔按压杠杆时，便可得到一点食物，以此建立操作条件反射。
实验者通过改变实验程序，就可以改变动物的行为模式。
不同形式的强化
斯金纳通过实验观察发现不同的强化方式会引发白鼠不同的行为反应，其中连续强化引发白鼠按动操纵杆的行为最易形成，但这种强化形成的行为反应也容易消退。
而间隔强化比连续强化具有更持久的反应率和更低的消退率。
斯金纳在对动物研究的基础上，把有关成果推广运用到人类的学习活动中，主张在操作性条件反射和积极强化原理的基础上设计程序化教学，“把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的许多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习”。
在教学过程中，教师要积极应对学生作出的每一个反应，并对学生作出的正确反应予以正确的强化。
斯金纳按照强化实施以后学习者的行为反应，将强化分为正强化和负强化两种方式。
正强化是指学习者受到强化刺激以后，加大了某种学习行为发生的概率。
如由于教师表扬学生做出的正确行为，从而使学生能在以后经常保持这种行为。
负强化是指教师对学习者消除某种讨厌刺激以后，学习者的某种正确行为发生的概率增加。
如教师取消全程监控的方式以后，良好的学习习惯能够保持。
-------------------------------------
他把学习的历程分为两种类型：
应答型条件作用和操作型条件作用。
经典行为主义研究的是前者，而斯金纳研究的重点是后者。
操作性条件反射的形成依赖于有机体作出一定的动作反应;
而经典性条件反射的形成依赖于有机体的无条件反射。
同时,对待意识不象古典行为主义那样，避而不谈，而是承认意识的存在,但认为意识不过是有机体皮肤之内所发生的私有事件，它不作为行为的生理中介物，而是作为行为本身的一部分，因此感觉知觉都可把它们作为刺激控制形式来加以分析。
1）怎样看待知识：
知识是联系及部分技能有组织的积累，是在基本的心理单元或各行为单元间形成各种有组织的连接。
这些单元是一些刺激反应的联系,强调某人知道的东西往往是这个人的经验的反应。
把知识看作是一些特定反应组合的观点，某种知识的形成经常可用课程及评定中详尽的行为目标来表示。
2）如何理解学习活动：
学习是联系的获得和使用，是形成联系,增强联系，调整联系。
有效的学习需要有明显的准备,即学习的行为需要“塑造”。
而迁移的条件是事先获得学习新知识所需的联系,刺激与反应之间的相似性，以及在最初习得的程序与迁移情境中要学的程序之间,到底有多少或有哪些共同的条件行动的产生式规则。
3）怎样看待教师和学习者：
教师是教学过程的设计者和组织者，是训练者，而学习者在教师创设的环境中被动地接受知识。
他们对知识的掌握有赖于能否反复练习和得到及时的反馈。
因此学习者是可以由教师任意塑造的，是接受者、被领导者。
4）如何理解教学：
斯金纳认为“教学就是安排可能发生强化的事件以促进学习”.给学生创设能为要学习的刺激作出反应的机会，教学要在学生作出反应之后,应当有随之而来的反馈。
①教学目标：
是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，教学目标越具体、越精确越好。
②教学过程：
斯金纳认为，学生的行为是受行为结果的影响的，要学生作出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果;
倘若一种行为得不到强化，它就会消失。
据此，相倚组织教学即为对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理作出了系统的安排;
关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。
事实上，侧重的是行为，并要以一种可以观察到的、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。
③教学方法：
学习过程的有效进行有三个条件：
小步骤呈现学习材料;
对学习者任何反应立即予以反馈;
学习者自定步调学习。
传统的讲授法违背上述三个条件，应采用程序教学法。
程序教学的设计需要按照教材内部的逻辑程序，即为了保证学生在学习过程中产生的错误率减少到最低限度;
同时，又要合理地设计教材，使每个问题（即每一小步）都能体现教材的逻辑价值。
每步内容很少，整个系统由浅入深、由简到繁安排。
程序教学安排有两种形式：
“直线式、分支式”。
认知主义学习理论与行为主义学习理论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度复苏。
从20世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏贝尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期。
他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。
因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。
认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比S—R联结要复杂得多的过程。
他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。
克勒（W.K.hler）的顿悟说
格式塔学派心理学家苛勒曾在1913—1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与当时盛行的桑代克的尝试—错误学习理论相对立的完形—顿悟说。
苛勒指出：
“真正的解决行为，通常采取畅快、一下子解决的过程，具有与前面发生的行为截然分开来而突然出现的特征。
”这就是所谓的顿悟，而顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。
主要观点：
第一，学习是组织、构造一种完形，而不是刺激与反应的简单联结。
第二，学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。
顿悟说重视的是刺激和反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构（格式塔）的豁然改组或新结构的顿悟。
布鲁纳的认知结构学习理论
布鲁纳的主要教育心理学理论集中体现在1960年出版的《教育过程》一书中。
对于布鲁纳在教育心理学方面作出的卓越成就，美国一本杂志曾这样评价，他也许是自杜威以来第一个能够对学者和教育家谈论智育的人，这足以看出布鲁纳在学术界的崇高威望。
布鲁纳主要研究有机体在知觉与思维方面的认知学习，他把认知结构称为有机体感知和概括外部世界的一般方式。
布鲁纳始终认为，学校教育与实验室研究猫、狗、小白鼠受刺激后作出的行为反应是截然不同的两回事，他强调学校教学的主要任务就是要主动地把学习者旧的认知结构置换成新的，促成个体能够用新的认知方式来感知周围世界。
其基本观点主要表现在三个方面：
第一，学习是主动地形成认知结构的过程。
第二，强调对学科的基本结构的学习。
第三，通过主动发现形成认知结构。
布鲁纳认为发现学习的作用有以下几点：
一是提高智慧的潜力。
二是使外来动因变成内在动机。
三是学会发现。
四是有助于对所学材料保持记忆。
所以，认知发现说是值得特别重视的一种学习理论。
认知发现说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的重要作用。
这些对培育现代化人才是有积极意义的。
1）重视学科基本结构的掌握。
布鲁纳强调“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。
所谓“基本”，就是“具有既广泛而又有强有力的适用性”，学科的基本结构包括基本概念、原理和规律，也就是每科教学要着重教给学生这“三基”。
布鲁纳的认知结构教学理论深受皮亚杰发生认识论的影响，他认为认知结构是通过同化和顺应及其相互间的平衡而形成的。
但他也不完全同意皮亚杰的观点，皮亚杰认为认知结构是在其他外界作用下形成发展起来的，而布鲁纳则反复强调认知结构对外的张力，认为认知结构是个体拿来认识周围世界的工具，它可以在不断的使用中自发地完善起来，学校的教学工作主要是帮助学生掌握基础学科的知识，并以此为同化点来完成对知识结构的更新，促使他们运用新的认知结构来完成对周围世界的感知，这就是有机体智慧生长的过程。
因此，布鲁纳主张教给学科的基本结构，主要是让学生掌握概括性程度更高的概念或一般原理，以有利于后继新知识的同化和顺应。
2）提倡有效学习方法的形成。
在布鲁纳看来，人类具有对于不同事物进行分类的能力，人的学习其实就是按照知识的不同类别把刚学习的内容纳入到以前学习所形成的心理框架（或现实的模式）中，有效地形成学习者知识体系的过程。
布鲁纳认为，人类的知觉过程也就是对客观事物不断进行归类的过程，所以，他提倡教师在帮助学习者学习的过程中，不仅要提供必要的信息，而且要教会学生掌握并综合运用对客观事物归类的方法。
他认为，学习者的探究实际上并不是发现对世界上各种事件分类的方式，而是创建分类的方式，而在具体的学习过程中，这些相关的类别就构成了编码系统。
编码系统是人们对所学知识加以分组和组合的方式，它在人类的不断的学习中进行着持续的变化和重组。
在布鲁纳看来，知识迁移实际上就是学习者将已经掌握的编码系统应用于其他新的信息，从而有效地掌握新信息的过程。
因此，教育工作者在教授新知识时，客观地了解学习者已有的编码系统是非常重要的。
3）强调基础学科的早期教学。
布鲁纳有句名言──“任何学科的基础知识都可以用某种形式教给任何年龄的任何人”，因此主张将基础知识下放到较低的年级教学，他认为任何学科的最基本的观念是既简单又强有力的，教师如果能够根据各门学科的基本概念按照儿童能够接受的方式开展教学的话，就能够帮助学生缩小“初级”知识和“高级”知识之间的距离，有效地促进知识之间的迁移，引导学生早期智慧的开发。
他认为，加强基础学科的早期教学，让学生理解基础学科的原理，向儿童提供挑战性但是适合的机会
升级会员 