教育科研的一般过程和方法文档格式.docx
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⑶从平常的教学实践中发现问题
对于一般的人来说，天天完成的教学工作和所看到的现象好象没有任何特别的感觉，对这些工作和现象似乎都已成为了一种习惯，甚至也不愿意多考虑它一下，因为它太平常、太普通了。
但是敏锐的思维则往往可以看出其中的问题，而这些问题也多是我们可以解决的、有价值的问题。
比如，有些教师通过大量的听课发现，教师在课堂上所讲的很多话学生是并没有注意听、也没有认真地去听的，而在老师看来这些话又是对学生的学习有影响的，于是我们的教师就提出了：
课堂教学中如何提高学生的注意力？
有些教师平时深入钻研教材后发现有些教学内容互相渗透和关联比较密切，如初中二年级的代数"
因式分解"
这一部分教材，如果按照教材安排进行教学，虽然学生学习这一部分的难度得到了降低，但每一个因式分解的方法就相对过于孤立，不易于培养学生的综合思考问题和应用知识的能力。
于是提出：
能否重新安排这部分内容的教学顺序？
既可以做到分散了学习的难度，又能逐个突出重点？
以上这些问题都是我们日常教学工作中常见的问题，如果能很好地结合当前的教育教学的发展形势提出问题，那么这些问题将是很有时代意义的问题。
⑷从先进的经验和方法中提出问题
先进的也未必总是最先进的，而更先进的总是从先进的发展而来，只要我们深入地分析它的局限性和适应性，多数会发现一些可以改进的、更有意义的问题。
如，优秀教师的课堂教学经验应该说是很丰富的，但是，是不是说他们的课堂教学结构就已经是不能再进一步优化的了？
如果可以，那么又如何进一步优化呢？
又如，目标教学模式是目前国内众多先进教学模式中的一种，它在普及九年义务教育中发挥着具大的作用，特别是为合格教育、提高学生的学习成绩做出了很大的贡献。
那么这是不是等于说它是最完美的一种教学模式了呢？
如果不是，那它还有哪些需要完善的东西？
再比如，在西方盛行的"
合作学习"
的教学模式，由于与我国教学班级学生人数存在着较大的差别，这种教学模式在我国是否也可以适用？
根据我们的具体情况，如何实施"
这一教学模式？
分层递进教学"
在一些发达地区的某一些学科的研究已经取得了成功，它对提高不同层次的学生的学习效果起着积极的作用，那么，它在我们这一地区、在不同的学龄段是否也适用？
这些问题都是从一些比较先进的经验和方法中提出来的，只要我们肯于动脑筋，敢于提出质疑，一个个新颖而又有意义的问题就会产生！
⑸从其他领域的先进经验和方法中移植和借鉴而提出问题
人们常说：
它山之石可以攻玉。
不同学科，不同领域的先进经验、方法应用在不同学科和不同领域将会产生什么样的效果和作用呢？
这恐怕也是一个很具有吸引力的问题。
例如，能不能采用活动课的教学方法进行数学教学？
英语教学中特别注重情境教学和对话，这是为了加深学生对语法和词汇的理解和应用，如果将它应用到语文教学中来又将会有一个什么样的结果呢？
象这样的问题很多，只要你放开思路，大胆地提出，就别愁找不到你所关心的、有价值的问题，只要你能提出问题，课题也就会很容易得到了。
2．2分析问题，形成课题的一般方法
⑴一个问题能成为课题的条件和要求
能作为科研课题的问题，必须是科学问题。
一般来说，作为一个科学问题，它至少符合以下三个方面的要求：
一是问题的前提必须正确。
例如"
合作学习的研究"
这个问题，首先，我们的学习具有"
合作"
的可能性，而且通过学习上的"
可以加强学生之间的学习经验的交流，培养学生的个性和"
的能力，这符合社会生活的实际要求。
二是问题的答案必须存在，可以预测的。
即所研究的问题有一定的理论依据，能纳入到科学知识体系中加以研究。
例如对"
学习不良学生的研究"
，从对"
学习不良学生"
的定义看，主要是指由心理问题而产生的学习上出现不良表现的学生，对它的研究主要是进行心理方面的对策和策略的探索研究，因此，可以利用现有的心理学的一些理论作为它的研究理论依据。
而且，根据这些心理学的研究成果可以预测，只要能很好地解决这些学生的心理问题，消除他们学习上的不良是完全可能的。
而象"
永动机"
式的问题，它的答案就是永远不存在的，因为，它违犯了物理学上的"
能量守恒定律"
，我们知道，机械运动是某一种能量转化为机械能的结果，也就是说，没有能量的输入就没有能量的输出或转化。
三是问题应当是具体的，有明确的界定，而不应当模糊不清，笼笼统统。
所谓界定明确，是指它的外延和内涵都应该是明确的。
比如"
关于学生能力的研究"
这样的问题就是模糊不清，界定不明确的，或者说是问题太笼统。
因为学生有各个学龄段的学生，如小学生、初中生、高中生、大学生、研究生、博士生等等，你所研究的是哪个学龄段的学生呢？
另外，他们的能力又可分为学习能力、生活能力，而学习能力还可以分为阅读能力、写字能力、写作能力、解题能力、应用知识能力、思维能力、空间想象能力、形象思维能力、抽象思维能力等等。
如果将这一问题作为一个课题加以研究，就很难获得预想的结果。
因此，如果所提出的问题如果太笼统了，我们就很难找到研究的切入口，不知道应该从哪里进行研究，也就是我们常说的课题太大了。
这就是我们老师感到搞教育科研太难的原因之一。
一个问题除了要符合上述几个方面的要求之外，还应该进行分析。
对问题进行分析的主要目的，就是使我们对所要进行研究的问题有一个比较全面的、清晰的了解和认识。
一般来说，对问题的分析可以从定性（或叫质的分析）和定量（或叫量化分析）两方面进行。
所谓定性分析，"
就是对于事物的质的方面的分析和研究。
一事物的质是它区别于其它事物的内部所固有的规定性。
"
①所谓定量分析，"
就是对事物的量的方面的分析和研究。
事物的量就是事物存在和发展的规模、速度、程度、以及构成事物的共同成分在空间上的排列等等可以用数量表示的规定性。
②下面试以"
优化课堂教学结构，提高课堂教学质量"
为例，看看如何分别进行定性分析和定量分析，分析哪些问题。
⑵对所提出的问题进行定性分析
在这个问题中，就是要分析：
①什么叫结构？
课堂教学结构主要包含哪些方面的问题？
对"
结构"
的分析是为了进一步研究课题寻找一种理论依据，使问题能放到这一理论体系之中加以研究。
课堂教学它也是由几个不同的系统构成的①，它具有"
结构理论"
所描述的特征。
所以，课堂教学中的这几个方面的关系问题也就是它们的结构问题。
②什么样的课堂教学结构才是优化的？
课堂教学结构有没有优化的必要和可能性？
既然结构具有是否优化的问题，那么，课堂教学结构也就存在优化的可能性。
根据"
优化"
的定义②，如果课堂教学结构得到优化，那么，在相同的时间内的教学效果将会得到更大的提高，因此，课堂教学结构也就具有优化的必要性了。
③现在的课堂教学质量是不是还有再提高的必要？
从实际课堂教学情况分析，学生的学习存在差异，学生的个性发展也存在差异，这是客观事实。
造成这种差异的原因是多方面的，有地区发展的不平衡、学校之间的发展不平衡、班级之间的发展不平衡、教师之间的教学能力水平差异因素、学生之间的内在因素等。
要缩短这种差异，提高课堂教学质量则是其中的一种有效手段。
因此，提高课堂教学质量是有必要的。
④课堂教学质量是不是普遍存在可以进一步提高的可能？
随着现代化教学手段的不断发展、普及和利用，也随着人的认识客观世界的能力和方法的不断发展、进步，课堂教学质量的提高是完全可能的。
人们在处理课堂教学结构中既然还没有完全做到优化，那么，一旦教师能使自己的课堂教学结构优化了，就会使教学中的投入与效益的输出比率大大地降低。
对上面这些问题我们还可以更深入地分析，从"
质"
的方面进行论证。
⑶对所提出的问题进行定量分析
在这个问题中，进行定量的分析就是要回答如下的问题：
①什么样的课堂教学质量才算是高的？
如何测量和确定？
由于课堂教学质量受到组成课堂教学结构的各个模块的组合优化程度的影响，所以，高质量的课堂教学效果也应该从构成课堂教学结构的各个模块的优化程度来分析。
如时间结构模块，从大量的实际测量和调查结果分析认为，师生时间分配比值应在0.8至1.0之间较为合适，即在传统的45分钟的课堂教学时间结构中，教师所占有的时间不应超过25分钟①。
②究竟有多少教师的课堂教学质量是高的？
他们属于哪些层次的教师群体？
所占比例有多少？
课堂教学质量是课堂教学的综合评价。
教师的课堂教学质量的高低是教师处理构成课堂教学结构的各个系统的结果。
所以在考查教师的课堂教学质量时，应该从他们处理这些系统的效果来评价，如上所说的时间系统如果教师所占有的时间量超过了总体的平均水平，我们则可以认为他在时间系统这一方面得分是比较低的。
最后可以根据各项得分进行综合评价。
③有多少教师的课堂教学质量可以进一步提高？
严格上来讲，只要在某一个方面的得分低于总体的平均分，那么我们就有理由认为他在这一方面有提高其课堂教学质量的可能。
我们在具体的分析时应该把他们进行分类，使问题的研究更具有针对性和可操作性，也有利于对问题的讨论。
如从经验数据来说，新教师在处理学习材料方面得分率一般都会低些，在时间系统方面的低得分率也有一定的比例。
所以，新教师的课堂教学质量可以进一步提高的可能性更大一些。
在对上面的问题进行了量化的分析后，就为我们进一步对问题的研究提供了有力的、比较准确的科学依据，也为我们在研究过程中对相关的问题的测量和验证建立了一种数学模型。
[4]对所提出的问题进行分解、组合
在这个问题中，对问题进行分解或组合，就是分析造成课堂教学质量低下的种种可能的原因，并把这些原因进行分类、组合，使得要研究的问题更加清晰。
如：
在时间系统方面，造成课堂教学质量低下的原因可能是：
①讲授新知识所用时间过长；
②在学生注意力比较集中的时间段里教学内容组织松散；
③课堂教学时间整体安排不合理
在材料系统方面，造成课堂教学质量低下的原因可能是：
①对学习材料不熟悉；
②处理学习材料不熟练；
③所选用的教材过深，过难；
④学习材料不充分；
以上的分析所得出的原因只是我们的一种主观假设。
它是否符合客观实际呢？
这有待于我们研究证实。
我们把这些原因与提出的问题联系起来，就能组成一个个研究课题。
在分析问题的原因时，一般应注意以下几个问题：
一是尽可能地把所有的原因都分析出来而不要遗漏。
二是分析出来的各个原因之间都应该是并列的关系，而不是从属的关系。
三是尽可能地把这些原因进行分类、组合，使问题更清晰易于研究。
2.3选择适当的课题
对一个问题的原因的分析与组合，可以形成诸多课题，但是在这些课题中哪些课题是我们可以研究的？
哪些问题是我们力不能及的？
这就要求我们根据自己的实际情况、研究水平、研究能力等各个方面的条件进行决定了。
于是，被我们选中的课题就称为选题。
例如，对上面的问题的原因分析和组合中，我们可以选取其中一个原因作为一个课题进行研究，如"
课堂教学时间整体合理安排，提高教学质量"
、"
优化教学内容，提高教学质量"
等，当然，这样的课题是一些比较合适于科研小组或不太大型的科研集体的研究课题，因为它所要研究的问题比较明确、简单，也易于在研究过程中对问题进行控制。
如果科研能力、研究水平比较高一些，还可以选取经过组合后的原因作为课题进行研究，如"
优化课堂教学时间系统，提高教学质量"
优化学习材料系统，提高课堂教学质量"
等等，这些课题的特点是，它们所要研究的问题比较多些，在研究的过程中对某些量的控制难度也相应比较大一些，当然，它的研究价值也就相应大些。
选题过程中还应该遵循以下几个方面的原则：
①选题应具有创新性
创新性，也就是所选的课题是别人没有提出来过的，或者是在别人研究的基础上提出新的观点、解决别人没有解决的方面，它是新颖的。
②选题应具有价值性
即课题的实用性或它的价值性。
如果一个课题的研究没有现实意义，对教学实际没有多大的积极作用，没有推广的价值，那么研究这样的课题就没有太大的意义。
如，课题"
中学生背诵课文方法训练"
格式作文练习，提高学生的写作水平"
等等，象这样的课题的研究的价值就稍差一些。
因为它有违学生的个性的发展和创造性思维的发展。
③选题应具有可能性
可能性就是指在研究这个课题时，各种条件是有可能的，具备的。
如主观条件是指研究者必须具备的知识结构、研究能力、科学品格、兴趣爱好及献身精神等；
客观条件是指所研究的课题必须具备有相关的文献资料、协作条件、环境条件、相关的科学发展程度以及研究经费等。
进行教育教学科学研究，有关的教育教学基础理论应该具备，一些教育统计和简单的评价及数据的处理方法也应该知道，否则，对在研究过程中所出现的一些现象就很难作出正确的解析。
在选择好课题后，就可以用书面的形式对问题进行陈述或写选题报告了。
三、怎样对课题进行论证
我们既然已选定了一个课题，我们就必须对这个课题的所有情况进行全面的了解。
了解这个课题目前在国外、国内的研究情况，包括研究已取得的成果和存在的问题，了解这一课题所属的理论体系等等。
对课题的全面了解，可以使我们在研究过程中少走弯路，确立研究的主攻方向，这就是我们常说的：
“知己知彼，百战百胜”。
怎样对一个课题进行论证呢？
论证一个课题主要是弄清如下几个问题：
1．所要研究的问题是什么性质和类型的问题？
2．要研究的问题具有什么现实意义？
它的理论价值（即在理论上预计有哪些突破？
）
3．要研究的问题目前已有哪些研究成果和研究的方向是什么？
4．要研究的问题所应具备的条件的分析。
5．课题研究的策略和步骤如何？
6．课题研究的成果及其表现形式有哪些？
课题的论证报告可用于填写课题的立项申请书或科研论文的开篇、前言部分。
一般可以在500字左右即可。
下面是一个课题的论证例子：
课题名称：
教学认识论
一、本项目致力于研究和阐明：
辩证唯物主义认识论是教学论的不可动摇的方法论基础；
教学认识是一种特殊的认识，它包含了丰富的内容，并具体表现出多样的形式。
二、本项研究对坚持和加强教学论的马克思主义哲学基础，回答现实中提出的新问题，澄清某些模糊思想，推动教学理论建设和教学改革实践的发展，是必要的、有意义的。
三、教学认识问题，在教育史上一直是教学论的基本问题上。
任何一个历史时代、阶级的教育家，都依据各自的一般哲学认识论观点探讨教学中的认识问题。
有的自觉、有的不自觉；
有的依据了正确的认识论，有的则依据了不正确的认识论。
马克思主义的产生和社会主义学校实践的发展，辩证唯物主义认识论运用于教学领域，这在哲学发展史上和教学论发展上都是重大的发展和成就。
它使马克思主义一般世界观具体深入到一个学科领域，也使教学论获得科学的方法论基础。
但是由于这一过程还为时不长，也由于教条主义思想束缚，在运用一般哲学认识论于教学论的过程中，犯简单化的毛病，主要是用一般代替了特殊，没有与辩证法有机地结合起来，导致了教学理论的贫乏和教学实践的偏差。
为了克服这种简单化的毛病，近年来，我国教学理论界提出了许多有关一般哲学认识论和教学论的关系问题，其中有的意见表现出怀疑马克思主义认识论作为教学论方法论基础的倾向。
与此同时，五十年代以来，生产和科学技术发生重大革命，一般哲学认识论的研究有了新的发展；
系统论、信息论、控制论等新兴学科的出现；
教育心理学获得新成就；
现代化技术手段在教学过程中的运用；
教学理论和教学改革实践中的新主张层出不穷；
这一切，给教学认识论提出了一系列新课题，也提供了深入研究有关问题的可能性。
教学论今天的重要任务之一，就是要总结这些重要的新成果，把教学认识论进一步丰富和具体化化，揭示出它的多方面的内容和极其多种多样的形式，克服简单化的毛病，澄清一些混乱思想，加强教学论的马克思主义方法论基础。
四、课题组成成员及分工（略）。
五、研究步骤及成果形式（略）。
这是由王策三先生主持的北京市哲学社会科学“六五”规划中的一个研究项目。
四、怎样形成研究假设
什么是研究假设？
所谓研究假设，就是根据现有的科学理论、事实对所要研究的课题设想出一种或几种可能性的答案、结论。
研究假设具有什么样的形式呢？
我们在初中的数学里曾经学习了什么叫做“命题”。
一个“命题”的构成的一般形式是：
“如果……，那么……”。
其中“如果……”这一部分我们把它叫做命题的条件，把“那么……”这一部分叫做命题的结论。
例如：
“如果学生积极地参与课堂的教学活动，那么他的学习成绩就会得到更进一步的提高”；
“如果在课堂教学中实施分层递进教学，那么各个层次的学生的学习效果就能得到整体性的提高”；
“如果合理地运用现代教育技术进行教学，那么就可以提高教学质量”等等。
这些都是“命题”。
一个命题的结论可能是正确的或者称之为真的，也可能是错误的或称之为假的。
对于一个课题来说，它的研究假设就是一个命题，如上面所举的例子都可以看作是某个课题的研究假设。
前面已经提到，一个课题的研究假设有时可以有一个，也可以有几个，这是正常的现象。
对于一个课题的研究假设，一般说来它应该为课题的研究提供或规定了它的研究方向和性质，对研究的结果作出了明确的预测，同时为设计研究方案提供了预见性的规定和框架。
一个好的课题研究假设应具备以下特点：
①科学性。
即它是以一定的理论和事实为基础，不是毫无依据地推测和主观臆断的一个命题。
②可检验性。
即研究假设的结论是可以检验的，可检验的假设是研究假设的科学性的必要条件。
可检验性是指研究的结果是可以在同等的条件下进行重复的实验，并能证明同一结论的存在性和它的可靠性。
③可预测性。
一个课题的假设应该有可以预测的结果。
如“在中小学合理地运用现代教学技术进行课堂教学，就可以提高学生的学习热情”。
其结果是可以预测的，因为它符合中小学学生的学习心理和生理需求以及性格特点。
五、如何选择研究方法？
课题的选择及研究假设的形成，决定着课题研究的内容。
要选择适当的研究方法，首先是要弄清所选的课题要研究些什么内容？
研究内容确定了，研究方法也就容易确定了。
研究内容实际上就是将研究假设所提出的问题进一步细化，使我们对假设有一个更可操作性和比较具体的研究问题方向。
如“分层递进教学研究与实践”这一课题，根据它的假设，我们可以进一步细化为7个比较具体问题加以研究：
①建立分层方法和措施，使之与学生学习效果形成最佳结构；
②探索分层递进教学和分层学习指导的模式，使之与学生的学习需求形成最佳结合点；
③探索将学生学习差异资源转化为学习动力的可能性；
④检验分层递进教学与学生能力形成的显著性；
⑤分层递进教学对学生个性发展的作用；
⑥分层递进教学与提高教师教学能力形成的显著性检验；
⑦构建分层评价体系，使教学符合不同层次学生学习的要求。
研究的问题明确后，就可以选择具体的研究方法了。
如上面提到的课题：
“分层递进教学的研究与实践”可以采用：
①用调查研究法对有关问题的数据资料的收集；
②用实验研究法对投放的自变量所引起的效果进行研究；
③用测验研究法对教学效果的数据资料进行收集；
④用比较研究法对研究对象在实验前后的结果进行比较研究。
六、怎样根据假设确定变量并进行分类
在上一讲里，我们已经明确了如何形成一个课题的研究假设，在形成研究假设时，条件部分和结论部分实际上就是一个宏的变量。
所谓变量就是可变的量，变量有自变量和因变量和无关变量之分。
自变量就是假定的原因变量。
即我们要研究造成结果变化的量。
例如，随着时间的推移，小树在不断的长大。
在这一变化过程中，时间就是引起小树长大的众多自变量中的一个自变量。
又例如，课题：
“运用现代教育技术，优化课堂教学结构，提高教学效果”中，现代教学技术的运用就是这一课题中的自变量之一，因为由于对它的运用（教学手段的变化），引起了教学结构的变化和教学效果的变化。
再比如，在课题：
“实施分层递进教学，提高教学质量”这一课题中，它的自变量是：
①学生分层；
②目标分层；
③分层施教；
④分层指导；
⑤分层作业；
⑥分层评价。
因变量是假定的结果变量。
也就是（主要）由于自变量的变化而引起某一事件的结果的变化，这一结果的变化就是因变量。
例如上面小树生长的例子中，“小树长高”就是一个因变量。
在第二个例子中，教学效果的变化也是一个因变量。
在第三个例子中，它的因变量是：
①学生知识水平②学生学习态度③学生能力水平无关变量就是与我们不进行研究的，但是它在实施研究过程中对我们的研究又有一定影响的变量。
无关变量也称控制变量，因为在课题的研究中虽然它不是我们所要研究的变量，在由于在研究过程中发生着一定的作用，而且这些作用有时会干扰我们对研究成果的分析，所以，对这些变量我们采取尽可能的控制。
例如，我要研究：
“在30cm以下的小树一年中每月长高的速度”这一课题，由于它涉及到很多因素，如土地的质量是否发生了变化，自然环境是否发生了变化，等等，如果在一年之中每月都进行施肥了，那么所得到的树高的数据就不仅仅是由于时间变化而引起的量了；
如果一年中头两个月阴雨连绵，中间三个月又是百年不遇的干旱天气，这与往年的气候大不一样，那么所测得的树高的数据就很难说明问题。
因此，这些变量就要加以控制，使它能够按照正常的四季变化生长。
又例如，在上面的第二个例子中，教学效果的变化也可能是由于学生随着年龄的增长，他们的理解能力也得到了提高，或是由于在考试前教师强化了学生对知识的训练，还可能是这一学期学校加强了班级的管理，使学生提高了学习的积极性等等因素引起的，如果是由这些因素引起教学效果的提高，那么，我们的研究成果就不能说明问题。
因此，在研究时我们就有必要对这些不是我们要研究的变量加以控制，尽可能地减少它们对研究成果的影响。
而在第三个例子中，我们则主要对学生的学业时间和教师的教学时间加以控制。
在对一个课题的研究过程中，有时除了如上所说的三种变量之外，还有一种介于自变量和因变量之间的变量，这种变量我们把它称作中介
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