语文选修鲁人版《史记选读》把脉精Word格式.docx

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２．传主具有生动的鲜明的形象性。

这是从文学特征上使传记文学区别于纯历史著作和其他非文学作品。

如果说真实性是传记文学的生命，那么，形象性就是传记文学成为一种具有审美价值的语言艺术的关键。

其艺术加工至少有以下三点：

①作者可以自由的选择传主最有代表性的事迹，并可加强描绘以再现传主较为完整的形象；

②为了塑造较完整的形象，作者可以作入情合理的想象；

③多用细节描写，把人物写得精彩动人。

３．传记文学再现传主的生活历程，具有叙事性。

这是从题材和表达方式上使传记文学区别于抒情或议论性作品。

在叙事方面，能较好处理以下几个关系：

①在传主与他人的关系中，以叙述传主一人的生平为主；

②在叙述传主事迹与刻画人物的关系中，记事服从于记人；

③在叙述传主的事迹与精神活动的关系中，既重视传主重要事迹的交代，又能写出其精神的发展变化。

《史记》之所以产生强烈的美感效应，除具备上述完备的传记特质外，它的语言美也具有举足轻重的作用。

司马迁善于对社会、人生进行细致的观察、分析，善于抓住人或事物的本质特征进行描绘，在语言运用方面取得了惊人的成就，使《史记》成为中国文学语言的宝库。

鉴于《史记》在传记文学领域中的地位、价值与影响，以《史记》为文本学习传记模块，能够有效的落实课程目标。

㈡文本特点

鲁版选修教材《史记选读》在选文上兼顾《史记》特色与课程标准要求，充分发挥其语文课程功能。

教材从“列传”中精选文本16篇，从“世家”中精选文本4篇，共选文20篇，分为五个单元，每个单元4篇文本，必读文本2篇，自读文本2篇。

选文尽可能使所传人物多样化，并注重选文的思想性、艺术性和可读性，同时，力求做到学科体系与学生发展水平的统一。

本模块确定的五个话题既有积极的时代意义，又符合学生认知特点和学习需要，所选文本充分体现《史记》特色，力求让学生全面认识传记基本特性，在内容上充分展示传主的人生轨迹和精神世界。

具体说来，所选文本体现了《史记》的如下特色：

1．选文体现了《史记》的人民性 

司马迁写《史记》既站在统治阶级的立场上，又站在劳动人民的立场上。

而站在统治阶级的立场上不是一味的颂扬，而往往是大胆批判。

可以说，凡司马迁所表扬批评的，也往往是劳动人民所表扬批评的，这些都说明《史记》内容具有丰富的人民性。

如司马迁突出歌颂了许多不同类型的反抗暴秦的英雄人物，他所极力描写的荆轲、信陵君、蔺相如、鲁仲连等人的侠义精神，正是广大人民在封建压迫下的希望与寄托；

又如他给郅都等用残酷手段对待人民的官僚作《酷吏列传》，正是代表了人民的憎恨。

另外，司马迁大量地记录侯嬴、程婴等身处下层社会的普通人物的生活，大大扩展了人物阶层，反映了社会的全貌，这也体现了《史记》的人民性。

2．选文体现了《史记》的悲剧精神

　　教材不仅以“英雄悲歌”为话题组织一个单元，通过项羽、荆轲、伍员、李广等悲剧人物展示了《史记》的悲剧精神，而且悲剧人物贯穿各单元，如晁错、程婴、韩信等。

《史记》研究专家韩兆琦认为，《史记》是一道悲剧英雄人物的画廊，《史记》一书使人震撼、感奋的能量，在很大程度上源于其中蕴含的悲剧精神，而《史记》之可贵不仅在于它将充满社会悲剧的三千年历史作了实录，真实地再现了悲剧人物的命运，更在于它多侧面的探寻了人生悲剧的根源。

如教材所选文本中，无论是对反暴政的英雄项羽，向旧制度冲锋陷阵、争取社会进步的改革者晁错，反对侵略、维护国家尊严、为国家建功立业的爱国志士李广，还是对功高镇主的功臣宿将韩信，都直接间接的表现了作者对悲剧人物命运根源的探寻。

另外，《史记》中的悲剧人物都胸怀大志、锐于进取，有一种为显示个人理想而不怕挫折的精神，并且多数都死得很悲壮，有重大政治意义，有深刻的社会影响，因而给予读者的不是伤感消沉，而是令人感到壮烈，激人奋进。

因此，教材在选文上关注了《史记》的这一特质，对落实本模块的“能把握基本事实，了解传主的人生轨迹，从中获得有益的人生启示，并形成有一定深度的思考和判断”等课程目标是十分有益的。

3．选文体现了《史记》的语言成就

教材在选文上关注了《史记》的语言特色，避开相对艰涩的文本，使文本难易适中，为学生学习文言开辟了一条快车道。

①典范的叙事语言

《史记》语言在叙事中按照语言的自然音节屈折舒展，伸缩自如，句多长短相间，参差错落，形成一种灵活多变的流转句式，有意识的避免了当时流行的汉赋的排句、偶句等与口语分家的贵族化、形式化语言。

司马迁为增强语言表现力，有时叙事简洁精炼，短章促句，造成一种紧张气氛。

如《李将军列传》中的一段短句：

广令诸骑曰：

“前！

”前，未到匈奴陈二里所，止。

十六个字，分为五句，每个一字句，有如千钧之重。

第一个“前”字，写口令，概括了李广将军如雷霆之声的命令，表示只有勇往直前，才能在气势上压倒敌军，争取死里求生。

第二个“前”字写行进，表示全军整齐豪壮的气势。

最后一个“止”字，显示全军岿然不动的意志，总计十六个字，长短五句话，就淋漓尽致的描绘了汉军视死如归、一往无前的精神，活化了一场两军交兵的大场面。

《史记》的叙述语言有时为了节省文字，也用概括性语言来表述，如攻、击、守、迫、围、战、下、破之、大破之等动词表现战争的过程；

有时则相反，为了加重语气，不惜用大量的重复词语，如《廉颇蔺相如列传》叙述“完璧归赵”故事，“璧”字反反复复出现，《魏公子列传》全文用一百四十七个“公子”，这是作者极用意之处。

②个性化的人物语言

《史记》人物语言切合身份与特定场景，尤其是人物对话特别传神。

教材选文时关注了这一点。

如《平原君虞卿列传》中“毛遂自荐”一段话，显示出毛遂与平原君的性格特征及矛盾冲突。

又如《张良》中写张良劝阻刘邦立六国后代的一段对话也极有特点，张良左一个“不可”，右一个“不可”，一连摆出八条理由，步步为营，使刘邦无言以对，体现出张良“王者师”的风度。

二、透视“学习活动”

教材中的学习活动分为四个栏目，分别为“书声琅琅”、“鉴赏园地”、“积累梳理”、“拓展空间”。

综合五个单元的活动，可整合为五类活动：

㈠鉴赏类学习活动

此类活动是为落实课程目标“感受·

鉴赏”部分的要求而设计的，旨在发展学生的审美能力。

课程标准在“课程基本理念”部分指出：

“语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。

”在“课程目标”部分又指出：

“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想像力和审美力。

努力提高对古诗文语言的感受力。

在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情。

”并且强调，要注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。

依据上述课程理念和目标，结合课程标准对传记模块的学习要求，教材设计的鉴赏类学习活动，主要包括三类活动：

一是针对文本内容的鉴赏，二是针对语言的鉴赏，三是针对文本形式即传记特性的鉴赏。

1．关于内容的鉴赏

这类活动主要用于把握传主性格并挖掘影响传主性格形成的因素，同时强调鉴赏的个性化．如第一单元的活动：

①依据文本，口头描述“我心目中的蔺相如（或廉颇）”；

②从文本中任选一个人物，撰写一幅对联概括其性格特征。

这两项活动都意在把握传主性格，其个性化体现在“我心目中”“蔺相如（或廉颇）”“任选”等字眼上。

在第一单元同时安排两项类似的活动，其意图在于启示学生阅读传记作品的关键是把握传主的性格。

其他单元的一些活动，也暗含着这一因素，如第三单元“依据文本，谈谈淳于髡向齐威王进谏时‘言谈微中’的具体表现”，第四单元“分别从马陵之战、井陉之战的叙述文字中，找出表现战前谋划和现实战略部署的重要语句，并一一进行评点”，第五单元“根据文本内容，向同学们讲述自己认为其最具悲剧意义的事迹”等，这些活动，都含有从不同侧面间接把握传主性格的因素。

在设计中为了更好的把握传主的性格，也为了落实课程标准中的“应重视作品阅读鉴赏的实践活动，注重对作品的个性解读，充分激发学生学生的想象力和创造潜能，努力提高审美能力”等要求，在第一、二单元中分别设计了激发想象力的活动。

2．关于语言的鉴赏

对语言的品味鉴赏是语文学习的重中之重，教材为此设计了一系列活动。

针对语言的鉴赏在“书声琅琅”栏目从“读”的角度设计了部分活动；

在“鉴赏园地”栏目直接或间接的设计了一些活动，直接的活动如第二单元“鉴赏园地”第1项活动，要求勾画出精彩的语句，并说说这些句子的妙处，第四单元“鉴赏园地”第1项活动，要求找出表现战前谋划和现实战略部署的重要语句，并行评点；

间接活动如要求“依据文本”开展活动。

这些活动，其意图都在于品味语言，提高对语言的感受力。

3．关于传记特性的鉴赏

此类活动是为落实课程标准中“认识传记作品的基本特性”这一学习要求而设计的。

在传记作品的基本特性中，写人艺术是主要的，而在《史记》的文学成就中最根本的是写人艺术。

学习活动在塑造人物的手法上设计了一系列活动。

在第一单元中，要求“谈谈《史记》在人物描写上的主要特点”，这一活动，没有具体的指向，其意图在于让学生尽可能的从多角度发现人物刻画的特点，而其他单元的类似活动则有了明确的指向，如第二单元主要是认识在矛盾冲突中刻画人物的技法，第四单元是认识选材的艺术，第五单元重点学习通过典型细节刻画人物的技法，等等。

㈡思考探究类活动

此类活动是为了落实课程目标中的“思考·

领悟”与“发现·

创新”两部分的目标和传记模块的相关目标而设计的，旨在发展学生的探究能力。

课程标准要求，通过阅读和思考，领悟文本丰富的精神内涵，探讨人生价值和时代精神，培养探究意识和发现问题的敏感性，养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性，乐于交流和思想碰撞，在相互的切磋中加深领悟，共同提高。

在探究活动中,勇于提出自己的见解,尊重他人的成果,不断提高探究能力,逐步养成严谨、求实的学风。

同时，课程标准关于传记模块的学习要求“形成有一定深度的思考和判断”。

依据上述要求，教材在第二、五单元中，设计了三项活动，其中，“如何认识‘信陵君窃符救赵’这一事件”和对荆轲的评价，采用讨论的方式，以期通过交流与碰撞，加深领悟。

通过这三项活动，学习从历史发展的角度理解古代作品的内容、价值，从中汲取民族智慧，用现代观念审视作品，探讨文本反映的人生价值和时代意义，以获得人生启示。

对信陵君和荆轲的评价，认识角度不同，结论也就不同，而对《赵氏孤儿》的评价，要注意活动设计的角度，这里，已经将《赵氏孤儿》放置在古今中外的大背景里去评判，其意图在于对传主的精神家园作人类文化意义上的深层开掘与转换。

在实施中要注意文本内涵的多义性和模糊性，鼓励学生富有创意的建构文本意义。

㈢语言应用类活动

此类活动大多包容在其他类活动中，是为落实课程目标中“应用·

拓展”部分的目标而设计的，旨在发展学生的应用能力。

课程标准要求，能在生活和其他学习领域中正确、熟练、有效地运用祖国语言文字，力求准确、鲜明、生动，力求有个性、有创意。

此类活动分书面语言应用和口头语言应用两种。

书面语言应用有的是一般形式的语言应用，如第二单元“以‘深山藏孤’或‘盗虎符’为题，写一篇短文”以及其他单元活动中要求书面表述的内容；

有的要求用特定的形式进行语言的应用，如第一单元的两项活动，一是要求用对联的方式概括，二是改变课本剧。

采用对联的方式概括，是在一个较高的层面训练语言的应用，通过对语言的推敲与锤炼，使表达更加准确、鲜明、生动，而课本剧这一文体形式，让学生学会根据不同的目的要求来应用语言。

口头语言应用主要让学生掌握口语特点，能根据不同的目的要求恰当的进行表达。

活动形式主要有“口头描述”、“用自己的话口头讲述”、“谈谈”、“说说”等，其中“描述”要比“讲述”要求更细致，更生动，更形象，更感人，而“讲述”要求用“自己的话”，这种由书面语言向口头语言的转换更能让学生有效的把握口语特点。

㈣积累梳理类学习活动

此类活动是为落实课程目标中的“积累·

整合”部分的目标而设计的。

课程标准要求，能围绕所选择的目标加强语文积累，在积累的过程中，注重梳理。

针对文言文学习，又要求了解并梳理常见文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。

诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。

教材按照课程标准的这些具体要求，在各单元设立“积累梳理”栏目，设计了一组活动，用于积累和梳理。

1．背诵

背诵部分经典文本或段落，属于一种综合性积累，这种综合性积累能有效的促进语感的形成，提高文言文的阅读能力。

2．词语与句式

此类活动在设计上突出了两点：

一是学习内容的个性化，而是学习方法的规范化。

按照课程标准中“根据自己的特点，扬长补短，逐步形成富有个性的语文学习方式”的要求，活动在设计上关注了积累梳理的方式，如“整理到笔记本上”、“制作学习卡片”等，同时，为体现学习的个性化，实词的积累梳理限定在“自己认为重要”的词语上，而虚词与句式的积累则明确了具体范围。

㈤诵读类活动

此类活动是语文学习的传统做法，能够提高对语言的感受力，促进语感的发展。

教材在每单元都设立了“书声琅琅”栏目，该栏目所设诵读活动分为两种：

一种是感知性诵读，一种是鉴赏性诵读。

而鉴赏性诵读又体现学习的个性化，一般要求选出“自己喜欢”的或“自己认为精彩”的片断或语句来诵读品味。

此外，为促进诵读，还有两种活动，一种是借助工具书并结合注释，自主解决阅读中的障碍，梳理文意，为阅读作准备；

一种是描述或讲述，这是阅读的深化。

三、教学处方

㈠关注学生语言积累，发展文言语感与思维

《史记》语言是典范的古代语言，借助《史记》能够有效的提高对语言的感受力，发展文言语感与思维。

教材为突出语言层面的课程功能，在每单元的活动中专门设计了两个栏目——“书声琅琅”和“积累梳理”。

应该说，这些活动的难度并不大，但由于语文教学对这些活动的长期漠视，容易流于形式，放任自流，效率低下，实施的关键是要有必要的系统的指导并及时督促。

“积累梳理”方面的活动要注意三点：

一是教师要对积累梳理的方法作必要的指导，避免随意性，第一单元提供的示例可作为各单元的示例，当然，根据学情与需要，还可采用其他方法，要确保学习效率；

二是积累梳理的内容要体现个性化，不宜统一，因为通过长时间的学习积累，学生已经不同程度的积累了一定数量的词汇，要根据学习需要，将自己认为重要的确实需要积累的词语作一整理，虚词的积累要通过各单元的学习，形成系列，与高考“考试说明”要求掌握的虚词相吻合；

三是对背诵的方法要加以指导，并采用必要的措施督促完成，以提高效率。

“书声琅琅”栏目的活动内容，首先要激发诵读兴趣，因为高中语文学习已经很少听到读书声了，学生的诵读功能在不断的退化，已经不习惯诵读了，甚至认为诵读是在浪费时间。

再就是指导诵读方法，我们在课堂上，常常用近乎乞求的口吻要求学生“有感情的诵读”，可学生实在不知道怎样才算有感情的诵读。

目前流行的所谓诵读实质上是读字、读词，如同读字典，而不是读作品，只有对字词的认知，谈不上对语言的感受，根本无法形成语感，无法发展思维。

因此让学生掌握诵读的艺术是十分必要的。

此外，“书声琅琅”栏目中的疏通文意活动要让学生自主完成，但自主学习绝不是简单的自学，也要有必要的点拨指导，尤其是作为重点难点的内容。

在这里，对“书声琅琅”和“积累梳理”两栏目的活动之间的关系需要作辩证的分析，以便有针对性的实施教学。

从目前文言文教学的状况看，一般认为，“积累梳理”的活动更实在、更具体，也更有用，而“书声琅琅”中的阅读、诵读、讲述等活动相对来说虚一些，因此，一般会重“积累梳理”轻“书声琅琅”。

事实上，这是长期以来文言文学习存在的一大误区。

阅读能力的高低取决于语感的强弱，而语感的形成与发展首先取决于诵读的量与质，而对文言知识进行必要的积累梳理只能有助于语感的形成与发展。

这也是学习活动的栏目将“书声琅琅”放在第一位的原因之一。

个中道理其实不难理解。

汉语的显著特点是以意会为主，语义的重心受制于语言环境，而不是受制于词法句法。

语义和句子结构的确定依赖于上下文的关系，而不是词法和句法本身。

任何人读文言，都是边读边推知，将上下文串起来，这推知的合理性在于汉语是我们的母语，古今汉语存在着语言基础和语言心理的同一性，只要遵循这种同一性，就很容易达到两者的沟通，而现实沟通的桥梁则是阅读中的思维活动。

因此，文言阅读能力必须也只能在阅读实践中获得，在具体的阅读中，相关的语言知识只能起辅助作用。

因此，大量阅读，反复诵读，是发展语感与思维提高文言文阅读能力的根本途径。

“书声琅琅”的活动只能加强，不能削弱。

㈡充分发挥《史记》的传记功能，学会传记的阅读与写作

我们必须明确，教材《史记选读》是语文课程里的《史记》，是传记视野里的《史记》，而不是史学或文学领域里的《史记》。

我们学习《史记》，不是单纯的研究《史记》，而是充分发挥《史记》的传记功能，通过学习《史记》来学习传记-----学会读传记，学会写传记。

《史记》作为史传文学的典范，其传记的特性是十分丰富的。

教学应特别注意以下几点：

1． 

引导学生认识传记文学的抒情性

成熟的传记文学都有明显的感情倾向性。

为此，教材在第一单元相关链接部分安排了《<

史记>

传记文学的感情倾向》一文，其意图在于认识传记文学的抒情性。

在通常情况下，作者的感情倾向与对人物的评价是一致的。

我们知道，司马迁的早期生命体验即幼年家庭环境、读书生活和青年漫游培养了他充沛的激情，形成了他的远大志向。

而他的情感气质又最接近于战国士林，以慷慨士林自许。

也就是说，在司马迁的主体意识中，早已蕴含了无比的激情。

这激情成为他创作《史记》的原动力之一。

而李陵之祸犹如巨大的冰川冷藏了这份激情，使之转化为一份地下的暗流，汩汩的流淌着，流到哪儿，哪儿就映照着司马迁心灵的创造和生命的激情。

一部《史记》就是司马迁心灵的折射与情感生命的灌注，“发愤著书”“成一家之言”在本质上是情感的释放。

因此，有人称《史记》为“爱的颂歌，恨的诅曲，是饱含作者全部血泪的悲愤诗”。

既然《史记》有着如此明显的抒情特征，我们的教学应引导学生既要读出司马迁的情感，又要把握传记文学的抒情方法。

韩兆琦在《史记的抒情性》一文中指出，《史记》的抒情性表现在内容即“内在韵律”和形式即“外在韵律”两方面。

在“内在韵律”上，他在人物的选择、材料的选择和写人叙事的过程中寓褒贬、别善恶，寄托他全部的爱憎和理想。

我们在教学中可引导学生思考：

作者为什么要写这个人物？

其实，是主观感情左右着司马迁选择人物入传的标准：

第一，含垢忍辱的惨淡心境和发愤著书的追求行动决定了司马迁把选择焦距更多的对准历史上的忍辱发愤者，如管仲、伍员、孙膑、韩信等，通过写这些人物，把司马迁忍辱负重的意志力量和顽强坚韧的追求精神多层次的揭示出来，既表白了自己蒙耻不死的难言心迹，又肯定了自己忍辱著书的发愤追求；

第二，自尊的人格和崇高的道德使得司马迁把选择的天平更多的倾向了历史中的崇仁厉义者，如鲍叔、晏婴、信陵君，侯嬴、朱亥、程婴、公孙杵臼、蔺相如、鲁仲连等，通过这些人物，多侧面的表现了司马迁正直高尚的道德情操和独立坚定的人格精神；

第三，卓绝的才气和建功的热望还使得司马迁把选择的重点落向了才大功著者，如田单、韩信这样的大军事家，管仲这样的大政治家，张骞这样的大外交家，陶朱这样的大商人，通过这些人物，即表露自己尚贤爱能的宽阔胸襟，又洋溢着自己逞才建功的热切愿望；

第四，悲剧的经历及其所产生的悲剧心境的深刻复杂的感受，还使得司马迁在选择中格外注目于历史上的悲剧人物，如伍子胥、韩信、李广，晁错等等。

这些人物为《史记》蒙上了一层悲剧的氛围，传达出司马迁对悲剧命运和悲剧心境的深刻复杂的感受，其中浸透了他对自己的不幸的沉重哀叹，饱蘸他对人间所有被迫害者的深刻同情，更燃烧着他对给别人带来巨大灾难的迫害者的满腔怒火。

此外，《史记》在选材上也能体现其抒情性。

当司马迁的心灵被激荡的感情所笼罩所驱使时，它对于事实是不那么斤斤计较的，班固在《汉书·

司马迁传》称为“甚多疏略”，这“疏略”后面往往不是粗心而是匠心。

如《管晏列传》对于显赫功业只用虚括之笔，而只“论其轶事”，这样写，相当成功的传达出作者在寂寞中希望觅到知音，在苦斗中渴求得到理解的热望。

在“外在韵律”上，一是叙述议论与抒情相结合，如《屈原列传》中“屈平疾王听之不聪”一段，又如《李将军列传》叙李将军自刭前与其麾下的对话及其自刭后广军和百姓的痛苦等；

二是引用歌谣诗赋来增强抒情性，如《易水歌》、《垓下歌》、《大风歌》等；

三是个别段落如诗般押韵，行文则长短交错运用，形成参差错落之美，更有直接以诗歌的韵文形式，构成一唱三叹的抒情效果。

如《滑稽列传》淳于髡论酒一段：

若乃州闾之会，男女杂坐，行酒稽留，六博投壶，相引为曹，握手无罚，目眙不禁，前有堕珥，後有遗簪，髡窃乐此，饮可八斗而醉二参。

日暮酒阑，合尊促坐，男女同席，履舄交错，杯盘狼藉，堂上烛灭，主人留髡而送客，罗襦襟解，微闻芗泽，当此之时，髡心最欢，能饮一石。

故曰酒极则乱，乐极则悲；

万事尽然。

其文如行云流水，叹唱有致。

为充分认识《史记》的抒情性，教学中要重视第一单元“相关链接”部分的《〈史记〉传记文学的感情倾向》一文，使之对各单元的学习起指导作用。

同时，还要重视相关活动，第四单元“鉴赏园地”栏目直接设计了一项活动内容：

有人认为，司马迁对孙膑有着特殊的感情，为其作传是“借他人之酒杯，浇自己之块垒”。

你认为这种说法有道理吗？

请依据文本，联系学过的《报任安书》，谈谈自己的看法。

而更多的是间接的反映在其他活动中，如第一单元“书声琅琅”第2题，第二单元“鉴赏园地”第1题，第五单元“鉴赏园地”第2题，等等。

在教学中，如有必要，可再设计一些此类活动。

2．掌握《史记》的写人艺术

在教学中，对写人艺术的掌握不能仅仅停留在识认的层面，满足于一些结论，要结合文本使学生有具体的认识，不但要了解“是什么”，更要通晓“为什么”，要明确各种技法的特点、用途及运用方法，以增强应用能力。

要让学生重点掌握以下几点：

①提炼主题，剪裁取舍

这一知识点体现在第一单元和第四单元的