教学论发展历程Word文件下载.docx
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教学要遵守严格的时间，不能随意打乱计划；
教学要系统连贯，“务使先学的能为后学的开辟道路”。
（三）自觉性原则
夸美纽斯反对强迫儿童学习，认为这样做是违反自然的。
主张家庭、学校和社会都应尽可能地激发学生的求知欲，调动学习积极性，使之主动地、自觉地进行学习。
为此，学校要向学生传授实际有用的知识，培养学生的学习欲望；
教师要注意教学方法，使教学富有吸引力；
学校要美化环境，使学生得到美的享受，乐于上学。
（四）巩固性原则
夸美纽斯认为，知识的掌握不仅在于领会，而且在于巩固和运用。
要求，首先要理解知识，因为理解是记忆的前提，只有理解了的知识才能记忆；
其次要反复练习，加深记忆。
夸美纽斯反对死记硬背，反对把记忆当作唯一的教学方法。
此外，夸美纽斯还提出教学要量力而行，适合学生的年龄特征和接受能力。
二、教育适应自然的思想
教育适应自然的思想是夸美纽斯教育思想中根本性的指导思想。
它的的提出，主要受到如下几方面的影响。
首先，这个思想的提出是他把文艺复兴以来“引证自然”的思想在教育中的全面运用,力求探索自然法则对教育影响的结果。
在他看来，自然不仅是发展变化的，而且还具有一定的发展规律，自然的发展规律就是宇宙万物的发展的根本规律
其次，夸美纽斯提出教育适应自然的思想也是他对教育进行思考，分析旧教育的问题，试图全面改革教育得出的合乎逻辑的认识。
在《大教学论》中，夸美纽斯表示了对旧教育的强烈不满。
在夸美纽斯看来，“教育适应自然”包括两方面的含义，一是指教育要适应大自然的发展法则。
他认为大自然的法则是教育的正确法则，教育的法则应依自然的法则得来。
在论证教育原则时，夸美纽斯一般是把教育现象与其他自然现象放在一切论述的。
这种论证是用一种类推法来说明教育法则的。
正是在教育适应自然原则的基础上，夸美纽斯阐述了教学的直观性，教学的巩固性，教学的循序性和连贯性等原则，初步建立起近代教学论的体系。
其次，教育适应自然所包含的另一层含义是指教育要适应儿童个体的自然发展，即适应儿童的天性、年龄特征。
总之，夸美纽斯的“教育适应自然”的原则是他对自然、社会和教育进行一定认识的结果。
在他看来，世界万事万物是有机联系的整体，局部要服从整体的安排，教育和个人要服从自然总体的秩序。
当然，也应看到夸美纽斯提出的自然法则并不是对自然规律的科学认识。
而更多的是对自然现象进行简单的罗列和人为的解释，从而在论证中带有拟人化和简单化的现象。
从另一角度来看，夸美纽斯提出的正确的教育教学思想又并非仅仅是从模仿自然法则得来的，而主要来自他对古代教育思想和文艺复兴以来的西方教育取得的先进成果他用宗教观保护了他的自然观，又用自然观保护了他的教育观，这是他教育思想中自然主义特色的表现。
需要指出的是，正因为夸美纽斯论述教育问题是以大自然作为参照系的，因此，他在论述儿童个体教育时常具有机械的特点。
在他看来，所有的人都“具有同样的人性，具有同样的感觉与理智的器官”，所有的人都要发展相同的自然能力。
这是进行统一教育的基础
三．泛智教育与学校教育体系
在夸美纽斯的教育思想中，“泛智教育”是其重要的内容。
学校教育的基本功能应当给人以广泛的知识教育。
“泛智”思想实际上是使所有的人都竭尽个人的能力学习和积累所有的知识，其中有两点宝贵的思想具有重要的意义：
首先，只要发展人的智力，给人类以广泛的知识教育，就会在人心中培育和发展美德和虔诚的种子。
其次，所有的人都是可以教育的。
如何研究和进行广泛的知识教育，夸美纽斯认为，应该研究并总结出一个包罗万象的知识体系，而且要求人人都应该掌握这种对于现实生活有益的、有用的知识。
夸美纽斯的“泛智”思想，反映了文艺复兴以来反对宗教蒙昧主义，提倡认识客观世界和发展科学的时代精神，以及广泛发展教育的资产阶级民主主义要求，具有反对封建主义的进步意义。
“泛智教育”思想是夸美纽斯一生教育思想与教育活动的核心。
从教育适应自然和“泛智教育”的思想出发，夸美纽斯论述了学校教育的体系和普及教育的思想。
他认为，一个人接受教育的最好时期是从出生到成年（0－24岁）这一阶段，以后就主要是发展力量了。
他把这一时期按照人的发展顺序划分为4段，每段6年，分别设立相应的学校和完成相应的教学任务。
三．卢梭（1712-1778）
卢梭的自然主义教育思想—以《爱弥儿》为例
（一）卢梭自然主义教育的基本含义
卢梭把一个人受的全部教育分为三类：
自然的教育、人的教育和事物的教育。
“我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；
别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；
我们从影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育”。
卢梭认为只有这三种教育达到一致，趋向相同的目的才是良好的教育。
教育的目标是自然的目标。
为了达到这种目标，要使事物的教育和人的教育配合自然的教育。
“卢梭自然主义教育的核心是‘归于自然’”，即教育要遵循儿童的自然天性，培养身心和谐发展的人。
（二）自然主义教育的培养目标
卢梭自然主义教育的培养目标是培养“自然人”。
卢梭的自然教育是跟当时的公民教育相对的。
公民教育培养的是服从国家的专制统治的人，而自然教育培养的自然人是有着独立的价值观和判断能力，能靠自己的劳动为生而不依赖他人的劳动生活，并且身心皆健的人。
但是卢梭所指的自然人并不是与社会格格不入的人。
“他指出，一个生活在自然中的自然人和一个生活在社会中的自然人，两者完全不同。
后者要头脑清醒，知道怎样在城市中谋得生存，与他人共处而不为偏见、欲望、权威所控制，也不参与狂妄的事情，等等。
他既能尽到作为社会成员的职责，又能保持纯真的天性、自由发展，不受腐败侵袭。
”卢梭特别强调对人的判断力的培养，他要培养的自然人是能生活在社会中的具有独立判断力的自然人。
（三）自然主义教育的实施
在《爱弥儿》一书中，卢梭把人的一生分成几个阶段，详细论述了不同时期儿童的教育方法、教育内容、应注意的事项等等。
第一阶段称为婴儿期的教育（时间段为婴儿出生后的前两年）。
卢梭认为这一时期的教育应以幼儿身体的养护和锻炼为主。
一方面，卢梭认为体质锻炼有利于智力的开发，另一方面，他还认为“唯有健康的体魄才能使人忍耐疾苦，勤于工作，获得幸福和延长寿命。
”卢梭对这一时期的幼儿教育提出了独到的见解。
如他主张给婴儿穿宽松的衣服以免影响其身体的发育；
他倡导由母亲亲自照看孩子，由父亲教育孩子；
挑选保姆要选择身心皆健的等等。
第二阶段称为儿童期的教育（时间段为2岁—12岁）。
卢梭认为这一时期的教育重点是感官的教育。
从现代研究成果来看，卢梭的这一看法有一定的科学性。
因为一个人的不同感官的发展存在着不同的敏感期，而这些敏感期几乎都集中在人的童年阶段。
至于为什么不在这一阶段对儿童进行理性教育，卢梭解释道：
“因为进入人类心灵的知识以感觉为门户，所以人类最初的理性，是由感觉经验而得的理性。
这种由感觉经验而得的理性，便是智慧理性的根基，我们最初的物理学教师，便是我们的手足和眼目。
”在卢梭看来，理性教育应以感觉经验为基础。
在诸多感觉中，卢梭最为看重的是触觉和视觉的教育。
因为“这两种感觉的用途是最经常和最重要的。
”除了这两种感觉的教育之外，卢梭对听觉、味觉等各种感觉的教育都有提及。
第三阶段称为青年期的教育（时间段为12岁-15岁）。
卢梭把这一阶段仍称为童年，因为这个年纪“接近少年了，不过还没有到春情发动的时期”。
他把这一阶段的教育重点放在知识教育和劳动教育上。
知识教育上，“卢梭把培养兴趣和提高能力放在首位，并注意通过知识学习陶冶情操。
”卢梭还主张这一时期的教育内容要有选择，他说道：
“真正有益于我们幸福的知识，为数是很少的，但是只有这样的只是才值得一个聪明的人去寻求，从而也才值得一个孩子去寻求，因为我们的目的就是要把他培养成那样聪明的人。
”劳动教育上，他认为这一阶段的人应学习一门职业并提出了选择职业的几条原则：
“有用，这是最基本的；
适合自己的禀赋，不能单凭热情冲动去选择职业，眼高手低也不能成功；
适合自己的性别和年龄，青年人不宜选择整天呆在房间里的职业；
清洁卫生，无害于身体。
”]本着这些原则，卢梭为爱弥儿设计的职业是木工。
第四阶段称为青春期的教育（时间段为15岁-20岁）。
卢梭把这一时期的教育重点放在道德教育和宗教教育上。
道德教育方面，卢梭认为，“道德教育的第一个内容是培养‘善良的感情’，方法是给学生阅览人类不幸、困难、受难的图画，还要注重善良的示范。
道德教育的第二个任务是培养‘善良的判断’，研究历史是完成这个任务的主要方法，他对于伟大人物的传记特别注意。
道德教育的第三个任务是发展‘善良的意志’。
要实现这个任务，需要实际的练习，练习对贫民的援助，对不幸者的保护。
”宗教教育方面，卢梭认为“没有信仰就没有真正的道德”。
他要求人们要爱上帝胜于爱一切，但反对当时教士编写的荒诞教义和教会的繁文缛礼，他认为当一个人受了自然的教育后就会自然而然地理解宗教。
第五阶段称为爱情和婚姻家庭教育（时间段为人成年以后）。
卢梭以爱弥儿和苏菲相识、相爱再到步入婚姻的过程为例详细描述了这一时期的教育。
这一时期的教育中，卢梭还专门提及了针对女子的教育。
他一方面提出女子应当受教育，一方面又指出女子所受的教育也不要太多。
卢梭认为女子应当是男子的附属品，他理想的女子形象是受过适当的教育的贤妻良母型的女子。
四．裴斯泰洛奇（1746-1827）
一、生平与教育实践活动
裴斯泰洛奇（1746-1827年）：
19世纪初期瑞士著名的民主主义教育实践家和教育理论家；
裴斯泰洛奇的教育活动的四个阶段：
第一阶段（1768-1798年）诺伊霍夫新庄的“贫儿之家”（失败）
1768年在新庄建立示范农场，对农民进行农业技术培训，提高产量；
（第一个将教育与生产劳动相结合进行实验的教育家）
1774年建立新庄“贫儿之家”，进行教育与生产劳动相结合的教育革新实验；
1780年以后撰写《隐士的黄昏》《林哈德与葛笃德》等论著，获得巨大的成功；
1792年，法国共和国授予他“法兰西共和国公民”的荣誉称号；
第二阶段（1798-1799年）斯坦兹孤儿院（失败）
1798年瑞士政府委派裴斯泰洛奇主持斯坦茨孤儿院，进行全面的教育实验，办成充满“爱心”的大家庭式教育机构，进行“心、手、脑的教育”。
（德智体发展完整的人，为他的教育目的提供了实验验证）
第三阶段
布格多夫实验（成功）
1800年在布格多夫多所小学当教师；
1801年建立培养初等学校教师的培训班，开展第三次教育实验获得成功，引起国内外的关注，并发表重要著作《葛笃德如何教育她的子女》，初步提出了教育心理学的概念。
第四阶段
：
伊佛东时期
1805年，学校迁到伊佛东，规模扩大到设有小学中学和师范部，各种教学法得到了更加广泛的实验应用。
最初十年，是裴斯泰洛奇教育生涯的黄金时期，成为欧洲教育的圣地，德国赫尔巴特和福禄贝尔等来考察参观；
1825年，停办后回到新庄（最初是为了贫苦儿童而办学，但是随着名气的增大，吸引了越来越多的贵族子弟来学习，与最初的理念相违背，因此停办）
二、教育思想
（一）教育目的：
培养“完人”的和谐教育思想
教育目的在于“促进人的一切天赋能力和力量的全面、和谐发展。
”
人的本性中的智力、精神和身体三个方面是相互联系的，教育目的就是促进儿童德、智、体诸方面的能力均衡、和谐的发展，成为有道德、有智慧、有劳动能力与身体健康的人即所谓的“完人”。
（二）教育心理学化
第一个提出“教育心理学化”，并在教育实践中探索以心理学为基础来发展人的能力的方法。
1800年发表的《方法》一文中，首次明确地提出教学心理化。
1801年，裴斯泰洛奇在其《葛笃德如何教育她的子女》中又重申这一思想。
基本观点：
将教育的目的和教育的理论指导置于儿童本性发展的自然法则的基础上；
教学内容的选择和编制要适合儿童的学习心理规律，教学内容心理学化。
据此，他提出了要素教育理论。
教学原则和方法与学生的认识过程相协调，遵循直观性和循序渐进原则；
调动儿童的自我能动性和积极性，培养他们独立思考的能力，使他们懂得自己教育自己。
（三）要素教育论
裴斯泰洛奇认为，在一切知识中，都存在着一些最简单的要素，如果儿童掌握了这些最简单的要素，就能够认识他们的周围世界。
教育过程要从一些最简单的、为儿童所理解的、易于儿童接受的“要素”开始
主要内容：
（1）人的道德活动最关键的要素：
爱——道德教育；
（2）人的认识活动最关键的要素：
数目、形状、语言——智育；
（3）人的身体活动最关键的要素：
关节活动——劳动教育与体育；
教育就是要在这些要素的基础上进行教学和设计，从而促进儿童的心理发展。
裴斯泰洛奇对小学各科教学法的探讨，正是以他的教学的三个基本要素为依据的。
（四）直观教学法
·
裴斯泰洛奇
（五）教育与生产劳动相结合
洛克、卢梭都论述过劳动教育，但只局限于劳动对教育的作用与认识。
裴斯泰洛奇第一个明确提出教育与生产劳动相结合的思想，并将其与人的发展的思想紧密结合起来；
劳动教育是全面和谐教育的重要组成部分。
（六）历史地位：
“初等教育之父”
为近代初等教育的发展作出了突出贡献，教育史上初等学校各科教学法的奠基人；
第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家；
第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家
五．赫尔巴特《普通教育学》1896
一、教育学的理论基础
赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。
在他看来，实践哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，他说：
“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍”。
赫尔巴特的伦理学和心理学是与其哲学紧密相联的。
在哲学上，他是一个客观唯心论者。
他认为宇宙是无数的独立存在的“实在”所构成。
“实在”是永恒不变的，不可认识的。
但它们之间会发生关系，并相互影响。
这种相互之间发生的关系和影响，便构成宇宙间变化万千的各种事物，人们所认识的不过是“实在”相互作用和影响所产生的万事万物，而绝不是“实在”本身。
因为，“实在”是不变的和不可认识的。
赫尔巴特以其哲学思想为依据，建立了他的心理学和伦理学体系。
（一）心理学
赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。
赫尔巴特依据他的哲学思想，认为人的灵魂也是宇宙中无数实在的一种，它是脱离肉体而独立存在的，最初是一无所有的，当其和肉体结合时，必然和各种各样有组织的物质发生关系，开始获得感觉，进而形成表象或观念。
赫尔巴特断定，观念是人的心理活动最基本的要素，是人的全部心理活动的基础，人的一切心理活动，都不过是观念的活动而已。
在赫尔巴特看来，灵魂通过肉体接受许多感觉，进一步形成观念，这样，在人的意识中就聚集着无数的观念，其中一些观念由于力量较小而被抑制，沉降于“意识阈限”之下，而另一些观念由于力量较强，则浮于“意识阈限”之上，这些就是当时支配人的意识的观念。
但各种观念并不是静止的，而是经常运动、斗争的。
意识阈限下的某些被抑制的观念，由于各种原因，会穿过其他观念而呈现在“意识阈限”以上，而意识阈限以上的某些观念又会因力量减弱降至意识阈限下，同类观念互相增强则促进观念的呈现，异类观念相互削弱则阻碍观念的呈现。
总之，观念的运动、矛盾决定着人的心理的全部内容。
由此，赫尔巴特认定心理学是研究观念的科学，即研究观念的出现、结合、消失的科学。
如，一些观念相互协调便产生愉快的情感，反之，相互抵触则产生不愉快的情感。
某一观念的力量超出了另一观念，则为欲望或愿望。
愿望和达到愿望的观念相结合，就是意志。
记忆是各种观念的活动或游戏。
回忆是被抑制的观念重新呈现于意识阈限之上。
遗忘是观念被抑制到意识阈限以下。
注意和思维是把许多观念集中于某一事物上面。
观念的积极活动则产生兴趣。
综上所述，可见赫尔巴特把任何一种心理现象都归结为观念活动。
因而他认为，教育必须不断扩大儿童的观念，而要扩大儿童观念主要靠通过教学传授知识。
通过知识的传授，不仅可使儿童获得多方面知识，发展思维能力，而且可以增强感情，培养意志。
赫尔巴特认为，观念有同化作用，这就是说，人们心灵中已有的旧观念可以同化、吸收新的观念，使自己得到补充、丰富，并在原有的基础上形成新的观念。
他把这个过程称为“统觉”。
统觉在教学过程中具有重大意义，整个教学过程主要是统觉的过程。
（二）伦理学
赫尔巴特把他的哲学思想应用到社会实际中去，提出了自己的伦理学体系。
他重视人类的道德规范、强调培养道德观念，认为人们之所以趋善避恶，主要是由于确立了道德观念。
赫尔巴特把如何处理人与人之间的关系，确定为五种道德观念，以此作为他的伦理学的基本原理。
这五种道德观念为：
（1）“内心自由”的观念。
要求个人的意见和行为摆脱外在的干扰，服从内心理性的判断，真正认识到个人行为的意义，使意见与行为协调一致，确定人的行为方向。
（2）“完善”的观念。
当意见和行为之间发生矛盾且无法调和时，则依靠“完善”的观念加以解决，即用多方面理智能力加以协调，使行为完善起来。
（3）“善意”的观念。
当“完善”的观念还不能解决意见与行为的矛盾，两者仍然无法协调时，就要用“善意”的观念，即“绝对的善”的观念去解决。
这就是要求个人的意志与他人意志协调，能为别人谋利益，保持与人为善的态度，而不与任何人发生“恶意的冲突”，从而维护安定的社会秩序。
（4）“正义”的观念。
在现实生活中，人与人之间的冲突是经常发生的，这就要求用“正义”的观念予以调节，即要求安分守己，互不侵犯，遵守法律，从而巩固社会秩序。
（5）“报偿”的观念。
假如上述各种观念仍然不能约束一个人的行为，他还发生破坏社会生活秩序的错误行为时，则用“报偿”的观念对损害社会生活的恶行，给以应受的惩罚，对好的行为予以褒赏，做到赏罚分明。
赫尔巴特的“五道念”理论，明显地反映了他力图维护当时容克地主统治的德国社会秩序的愿望，表现了德国资产阶级的保守性和妥协性。
三、教育理论
（一）论教育目的
赫尔巴特依据其上述伦理学思想，论述了教育目的的问题。
在他看来，教育目的可分为两部分，即“选择的目的与道德的目的”。
选择的目的又称“可能的目的”，它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便其将来选择职业。
赫尔巴特认为，培养和发展儿童多方面能力和兴趣，是人类社会发展的需要。
因为人类社会分工日细，社会生活也越来越多方面，“每一个人须爱一切的活动而专精于一种”。
教育必须使学生作多方面的努力，培养多方面兴趣，取得各种能力的和谐发展，为将来选择职业作好准备。
不仅如此，它与道德的目的也有密切联系，人的多方面兴趣和能力，可使人对道德行为的选择范围更加广泛，对道德判断更富于灵活性、更加准确和有力，从而有助于培养完善的道德品质。
赫尔巴特认为，选择的目的固属重要，但仅居次位，最重要的是道德的目的（又称必要的目的）。
所谓道德的目的，就是培养五种道德观念，使之具备完美的道德品质。
在他看来，这个目的最为必要，因为无论你将来从事何种职业，干什么工作，都必须具有“明辨的识见以及与它一起的相应的意志力”，这样，才能够“把所有任意的冲动推回去”，维持现存的社会制度。
所以，道德的目的是教育的最必要、最高的目的。
赫尔巴特说：
“教育的唯一工作和全部工作可以总结在道德这一概念之中，道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高目的”。
赫尔巴特把培养善良的道德品质作为教育的最高目的，实际上是把培养安分守己，服从法律，维护当时德国封建秩序的忠顺臣民放在首位，这反映了赫尔巴特思想中保守的一面。
然而，他把发展多方面兴趣和能力作为教育的直接目的，为儿童将来适应日益细致的社会分工作好准备，这无疑又是进步的，反映了德国新兴资产阶级的要求。
为完成教育目的，赫尔巴特提出了一个完整的教育过程，即儿童管理、教学和道德训练。
（二）儿童管理
赫尔巴特重视儿童管理，视其为顺利开展教育教学的重要条件。
他认为，“只教不管”，会使教育工作变成徒劳；
相反的，如果只管不教，则会导致对“心智的压迫”。
在赫尔巴特看来，管理是教育上的一根缰绳，教师必须“坚强而温和”地抓住它。
赫尔巴特之所以重视管理，主要是因为他认为儿童有一种“不驯服的烈性”，它是不守秩序的根源，既会扰乱教育者的教育、教学计划，也会“把儿童的未来人格置于许多危险之中”，甚至走向“反社会的方向”。
因而，必须自幼加以管理，使之在儿童时期就能够克服他的烈性，“造成一种守秩序的精神”。
管理儿童的方法，主要有下列几种：
（1）惩罚的威胁。
“一切管理制度首先采取的是惩罚的威胁”（张焕庭主编：
《西方资产阶级教育论著选》，第257～259页）。
所谓“惩罚的威胁”，就是事先警告儿童，不守纪律必受惩罚，强迫他们就范。
但这种方法可能导致两种危险：
首先是一些本性顽强的儿童蔑视一切威胁，仍然为所欲为，使威胁不发生效用；
其次是数目更多的本性软弱的儿童承受不起威胁，也会产生不良后果。
（2）监督。
监督是不可缺少的方法，可是必须运用得当，否则必然造成极大的危害。
“拘于细节与经常的监督，对于监督者与被监督者均同样是一种负担，因此双方面易于以欺骗相结合”。
同时，在经常监督的压力下成长的人们必然缺乏创造的能力，果断的精神，自信的行为和多才多艺。
（3）命令和禁止。
这要与威胁、监督配合运用。
无论命令或者禁止都应明确、具体，发出之后即不再收回，要求儿童绝对服从。
（4）惩罚。
在实践中违反禁止和命令的事情是难以避免的，这时则采用惩罚。
如剥夺自由、禁止用餐、关禁闭、打手板、使用惩罚簿等。
（5）做功课或进行活动。
“无论如何儿童一定要有事做；
懒散会导致做坏事与不受约束”。
他认为，功课是最好的管理方法。
此外，手工劳动、野外活动也可使儿童不再去做无谓的事情。
（6）权威和爱。
赫尔巴
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