小学语文教学中语感培养浅说Word文档格式.docx
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”（3）王尚文认为：
“语感是基于他的直觉语言知识，形成观念和感情倾向对于言语对象的整体直觉。
”（4）杨炳辉认为：
“语感是感性和理性相统一的悟性，是一种理性的直觉性，或者说是一种直接的理解。
”（5）韦志成认为：
“语感是对语言文字或语言现象的敏锐感和迅速领悟的能力。
”（6）
以上阐述分别从教学论、心理学、语言学等角度描述、分析、探讨了语感，尽管提法迵异，侧重不同，但归纳起来不难发现：
语感是人对语言的直觉的整体感受；
是感性中粘附理性的悟性；
或是由语言文字而引起的复杂的心理活动的过程，是把握语言文字的一种能力。
所以本人认为：
语感就是人对语言文字的感受能力。
语感的这种本质特征具有四个方面的规定性：
第一，感受的主体是人。
人对客观世界的感受多种多样，如乐感、色感、味感，语感只是人感受能力的一种。
第二，感受的直接客体或对象是语言文字。
它既可是口头语言，也可是书面语言，既可是形式的，也可是内容的，更多的则既有形式的又有内容的。
第三，语感是语言文字刺激源作用于人的视听感官而产生的心理反映，这种心理反映具有心理因素的综合性。
第四，语感作为人的一种能力，就会有高下优劣之分，而且，只要其先天的生理基础具备，语感能力可以在后天进行培养和发展。
二、语感培养的基本策略
对于学生来说，想要培养良好的语感素质，除了引导他的自觉感知客观社会的言语现象，丰富语感素质的感性因素外，主要的和首要的途径是学校的语文教学。
良好的语感素质必须以相应的教学形式加以保证，才能得到有效的培养。
为了克服语感素质培养的盲目性、空泛性，我们要根据“语文大纲”的要求，明晰语感能力在语文能力结构中的地位，确立语感能力培养的主攻目标，建立训练的有效机制，自浅至深，由表及里地落实各项目标。
（一）加强实践，能动参与
语感作为一种能力不是靠灌输而生成，只能在语言实践中习得。
语感之“感”源于所感之“语”由学生对言语对象的感受积淀而成，而感受只能产生于人们自身感受的实践，任何人都无法代替。
感知“自己的实践”是语感得以生成和升华的唯一条件。
语文教育要建立一个开放系统，给学生提供语言实践的广阔天地，立足课堂,延伸课外，通过广播、影视、书报、交际等多角度开展语文实践活动，扩充学生的知识，拓展学生的视野，丰富学生的生活经验。
提高学生的心理素质，为形成终身受用的语感能力打下良好的基础。
加强学生的语言实践，并非不要或削弱教师的主导作用，教师要善于策划、组织、启发、指导、充分调动和发挥学生学习的主观能动性。
使之主动参与，自觉投入，切身感悟其中的规律和意蕴。
坚持开展了“两个活动”，这两个活动一是指“课前1分钟演讲”活动，每次的语文课都给学生留一段时间，由1名同学到讲台前为大家演讲。
演讲内容不限。
二是指“新闻发布会”活动，每周利用一节课的时间开展新闻发布会活动，要求每个同学都把一周中从电视、广播、报纸等各个途径获取新闻素材进行整理，像新闻播音员一样向同学发布。
同时，我们还设置了“五课型”语感训练课。
1、语言自读涵泳课。
选择语言比较典型而难度不大的篇章，组织学生独立阅读，让学生自己作语感分析，自己去写语感随笔。
2、语言鉴赏陶冶课。
选择语言典范的文艺作品，采取多种形式，如听录音、看录像、分角色朗读、分角色表演，组织评论发言等，让学生鉴赏语言，陶治情感。
3、书面语言实践课，除了课本听到的作文训练，还可与课外活动结合，另外设计适应新社会需要书面语言应用训练。
4、口头语言训练。
与活动课结合，设计创设情境的口语交际训练。
5、语言能力测评课。
包括平时的单项测评和阶段性综合测评、测评偏重于语言能力考查。
（二）传统借鉴，涵泳品味
语感能力归根到底结论是认识个体在长期的对各种语言作品反复“涵泳”的过程中习得的，传统的语文教学从语言认知结构和思维方式出发，时常重视对语言的“涵泳”。
“涵”，沉浸，“泳”，潜行水中，其意义在于改造世界中认识世界。
用“涵泳”的方法学习语言，培养语感是符合汉语学习规律的，因此，教师在教学过程中要格外重视对学生吟诵推敲、揣摩、触发、鉴赏等方法的训练指导，引导学生“练内功”。
1、诵吟涵泳——落实一个“读”字
心理学研究表明，读能发展儿童思维，培养儿童语感。
许多词语具有模糊性，往往只能意会不能言传，只能凭语感去“破译”才能感知和理解。
诵读的过程就是“破译”的过程，因此，语感的训练要以诵读为基本方法。
（1）“诵”中感受语言的情感
古人读书，有“涵泳工夫兴味长”的名言，是说读书要沉浸其中细细品味，方觉兴味无穷。
诵读是最好的感受语言情感的方法。
教师应根据教材内容指导学生把握朗读的技巧，创设意境，感受到语言文字独特的魅力，自然地获得语感。
如指导《小珊瑚》中男孩卖火柴时的语言，就要根据课文中男孩语言的变化，体会男孩急于卖出火柴的迫切心情，感受这个可怜的小男孩饱受饥寒的处境。
通过指导，学生的感情沉浸有这催人泪下的气氛中，仿佛一个衣衫褴褛、骨瘦如柴的男孩就站在自己面前，对小珊迪的同情油然而生。
（2）“思”中领悟语言的内蕴
默读是不出声的朗读，最有利于思考。
语感训练的着力点应在于“思”。
边读边思，才能领悟语言的内蕴，使语言快速长进。
教师在读前应该提出明确的默读要求，让学生带着问题，通过一读、二画、三咀嚼来解词、析句、会文；
通过比较，思辨、领悟，使学生逐步积累语感。
例如学习《她是我的朋友》一文中阮恒为小女孩献血的段落时，教师让学生找出反映小阮恒当时心情的变化的词语，然后引导学生细细咀嚼，思考从这些词中能感受到什么，由“举一放一举”动作的变化揣摩出阮恒在献血不献血问题上思想斗争是很激烈的。
通过这样的“思”，学生掌握了从平实的词句中体会人物内心世界的方法，从而积累了语感。
（3）“忆”中把握语感的技法
语感是讲究技法的。
在一篇篇文章的研读中学生已经获得了一些感知语言的技法。
这些技法是散在的，即时性的。
教师应在适当的时机指导学生通过“忆”，把技法系统化、深刻化。
在这个过程中要注意复述和背诵，因为复述和背诵也是在“忆”中强化语感的好方法。
比如背诵，实际是“背”着诵读，能起到通过朗读体会语言文字情感和内蕴的作用，还能贮存语言，锤炼对语言的感知力。
其中集体背诵，有气势，利于协调，可以促进语感较差的学生对语言的感受力；
配乐背诵，声情并茂，便于抒情、感染。
熟能生巧，巧能生精，通过多种方式的背诵及复述训练，学生运用语言文字的能力自然会跃上一个新台阶。
2、推敲赏析——突出一个“品”字
语感是感性与理性相统一的一种对语言的悟性，是一种对语言进行再加工和再创造的心理行为。
所以，语感训练必须指导学生深入推敲词语，让学生学会如何具体地品味语言。
（1）比较——品出规范
比较是培养语感精确性的一种有效手段。
在阅读教学中，我们往往发现课文中有些词虽然并不深奥，表层意思也不难理解，但却用得精妙传神，耐人寻味。
我们可以通过比较，反复揣摩、品赏、挖掘其隐含意义，体会作者遣词造句的独特魅力，锤炼学生的语感，使其达到领悟。
例如《她是我的朋友》一文在描写阮恒献血时，曾三次写出阮恒的“哭”，用了三个不同的词语：
“啜泣”、呜咽”、“抽泣”。
学生通过比较这三个词在词义上的细微差别，知道了阮恒的哭声是越来越小。
由此引发讨论：
阮恒的血越抽越多，自以为马上要死了，内心痛苦不断加剧，应该放声大哭，可为什么他的哭声是越来越小呢？
引导学生阮恒竭力制止哭泣和强忍内心痛苦的原因，就是因为“她是我的朋友”，救助她是“我”义不容辞的责任。
学生从这三个近义词的比较中，揣摩到了作者用词的规范。
（2）调换——品出精华
调换就是把句子所要推敲词语换成了一个与之相近的词语，两相比较，让学生品味作者运用语言文字的准确、精当。
如《月光曲》一课，在皮鞋匠兄妹称赞贝多芬所弹的曲子时说：
“弹得多纯熟啊！
”老师把“纯熟”、“熟练”让学生推敲赏析。
学生品出“纯熟”不但表现了曲子弹得熟练，而且反映了熟练的程度。
通过调换词语，培养感知语言文字的隐含的丰富意义，体会作者用词的精当。
（3）揣摩——品出神韵
好的诗文总有一些精妙的字眼，这是作者炼字功夫所在。
比如《江雪》一诗，描述了一幅苍凉凄冷、寒江独钓的画面。
诗中“寒”字用得最为精妙。
教学时，教师先让学生揣摩在静寂的寒江上独钓的渔翁的心情。
（三）创设情境，情理交融
情境教学是一种创设优化场景，激发儿童相应的情感，把情意活动和认知活动结合起来的教学模式，它强调以鲜明的形象强化学生感知教材的真切感，以真切的感情调动学生参与认识活动的主动性，使情境具有鲜明的形象力和感染力，让学生成为审美的主体，由获得美感而形成美的体验，理解美的实质，形成审美意识，使情在理中，情理交融。
1、启发学生在情境中展开想象，感知语言形象
文章是作者将自己对生活的感受进行思考后写成的语言符号。
这些文字本身没有直接可感性，因而读者要想正确理解作者通过文字表达的思想感情，就必须根据作者提供的语言符号，调动生活积累和知识经验，通过想象再现相关形象，只有这样才能进入作者所描绘的世界。
因而，没有想象，学生就无法真切地感知语言形象，自然也就谈不上形成良好的语感。
情境教学十分重视根据课文内容创设相应的情境，启发学生展开想象，感知文中栩栩如生的人物，感人至深的场面、秀美无比的景色等等。
显然，这样的训练对培养学生的语感是十分有益的。
《泊船瓜洲》中“春风又绿江南岸”一句是千古名句，而其中的“绿”字则是这首诗的诗眼。
这个字不仅写出春天的变化，写出了春天鲜明的色彩和勃勃的生机。
于是，我教学这一句时，抓住“绿”字着力训练学生的语感。
我首先让学生依据诗句想象诗人作诗的情境，根据学生的回答勾勒出诗人立于船头眺望的简笔画，继而让学生听着《春江花月夜》的乐曲，根据提示想象诗人当时的所见、所思、所感。
接着再让学生扮演诗人来讲述想象到的情景。
最后，又向学生介绍了诗人王安石在选定“绿”字的妙用。
由此可见，教学时，教师创设与课文内容相应的情境并引导学生在情境中展开想象，可缩短学生与课文之间的时空距离，可使教材上的语言文字化作有声有色的画面，从而强化学生的感受。
长期训练可切实提高学生通过想象感知语言形象的能力。
2、引导学生在情境中体察情感，感受语言情味
文章是以“言”表“情”的，语言文字是情感的载体。
小学语文课本为儿童展现了丰富的情感世界。
教学时，只有让学生进入课文所描绘的情境，去体会作者的情感历程，与作者产生情感上的共鸣，才能使他们真正受到熏陶感染，形成内在的精神力量。
情境教学特别强调教学教程中“情”的作用，主张让情感进入课堂。
要求教师教学时挖掘教材中的情感因素，以教师的真情去感染学生，使学生在情境中动情，充分感受语言中所包蕴的情感因素。
这对培养学生的语感是十分需要的。
毛主席的《长征》一诗生动地描写了中国工农红军二万五千里长征的伟大历程，热情讴歌了红军战士不畏艰难、勇往直前的大无畏精神和英勇豪迈的气概，是一首气壮山河的革命史诗。
其中“金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁索寒”中的“暖”和“寒”两字是理解“暖”时，我先让学生听了红军巧渡金沙江的故事，再引导学生想象并体会红军战士当时顺利渡过金沙江后的心情，从而理解这里的“暖”其实是指战士们胜利后喜悦的心情。
在理解“寒”时，我让学生看了一段红军夺取泸定桥战斗过程的录像，再让学生按“桥上”、桥下”、“桥头”的顺序来描绘，使学生深深感受到夺桥战斗的惊心动魄和激烈残酷，从而懂得“寒”字主要反映了当时战斗的惨烈。
最后再引导学生将两句诗对比着练习朗读。
由上述例子可以看出，情境教学在注重学生读文的同时强调要读出文中的“情”，这样就使学生的情感与作者的情感在情境中得到勾通，进而相互交融，从而使学生充分地感受的情味。
3、帮助学生在情境中领会主旨，感悟语言内涵
主旨是文章的灵魂，是作者根据自己对现实生活的感悟和对题材的提炼形成的思想结晶。
它蕴含在语言文字之中，学生不易准确把握。
由于情境教学中的“情境”是教师依据教材有意识创设的典型场景，因而在情境中学习不仅有助于学生对语言表层意思的理解，而且使他们易于产生顿悟，领会语言内涵，这有利于提高学生感悟语言深层含义的能力。
《将相合》一课写的是战国时期，赵国文官蔺相如和武官廉颇之间一个千古流传的动人故事。
在教“完璧归赵”的故事时，我首先引导学生列出小标题，接着让学生理清这个故事的起因和结果，然后让学生根据课文想象、讨论并表演蔺相如见秦王一段。
在学生表演后，我结合课文内容，联系学生的表演向扮演蔺相如的学生提出了这样几个问题：
①你说玉上有点小毛病是真的吗？
你为什么这样说？
②你拿着璧为什么要靠柱子站？
如果秦王派人来抢，你怎么办？
③你为什么要提出举行典礼的要求？
由于学生在讨论表演的过程中初步理解了课文内容，所以，扮演的学生较好地回答了这些问题。
最后我再让学生说说“完璧归赵”的意思。
这样不仅使学生学得生动活泼，而且进一步让学生体会到了蔺相如的机智勇敢。
由此可见，教师在情境中引导学生领会文章的主旨，有助于学生领悟语言内涵，提高感悟能力。
综上所述，语感的培养重在引导学生去“感”。
由于情境教学具有重形象、重情感、重意境的特点，从而为激活并训练学生的语感提供了十分有利的条件，所以，在情境中培养语感往往能收到事半功倍的效果。
（四）听说读写，养成习惯
习惯，“是一种长期养成的比较固定的机械地完成的自动化了的行为或动作的特殊倾向”。
习惯是教育力量的基础，是教育活动的杠杆，没有良好的习惯就谈不上自觉的学习，良好的习惯可以受益终身。
叶圣陶先生明确提出：
“读就是用眼睛听，写就是用笔来说，反过来说，听就是读，用耳朵来读，说就是写，用嘴巴来写”。
听说读写的训练都很重要“必须养成习惯才行”。
（12）语感的灵敏和准确是以良好的听说读写习惯的养成为基础。
听读就是将他人使用的外部言语转化为自己的内部言语的过程，是言语形象理解和储存；
说写就是先产生内部语言，而后进行编码至外部言语的输出过程，是言语形象的模糊和创造，听读、说写对言语互为吸收和运用，将会螺旋式地推进语感能力的培养，反过来，语感对听读，说写基本语言运用能力起监督和指导作用，这样相互作用，谐调发展，促进语文能力的提高。
三、语感培养的基本原则
（一）对象性原则
语感由言语产生出来的，语感源于言语。
彩虹是阳光在雾状水珠上的反射，没有阳光，也就没有彩虹。
语感是言语对人的语言器官雕琢的结果，没有言语，也就无所谓语感。
有什么样的言语，才可能有什么样的语感。
必须通过优秀的言语作品言语这一对象才能真正创造出灵敏、丰富、深刻、优美的语感。
（二）感受性原则
感受，用古人的话来说就是“感之于外，受之于心”，即通过感知使外在于主体的客观现象变成主体内心的情感波澜。
语感源于人的感官和心灵对言语的感受，并由这种感受不断积淀而成。
通过感官和心灵直接感受优秀的言语作品是语感创造的必由之路，否则，无异缘木求鱼。
（三）实践性原则
语感由言语主体对言语对象的感受积淀而成，感受的主体是精神的主体，由于感受只能产生于感受的实践，感受的主体同时又是实践的主体，语文教学达到创造语感的目的，首先必须创造学生言语实践的机会，教师不能越俎代疱。
（四）整体性原则
语言现象与涉及语言的所有知识是密切相关的，只有接触了某种语言现象就可能接触有关语言的全部知识。
为此，语感能力培养必须遵循整体性原则。
注 释：
（1）《叶圣陶语文教育论集》教育科学出版社1980年版P267
（2）《叶圣陶集》第13卷江苏教育出版社1992年版P378
（3）《语感训练的思考和做法》、《语言学习》1990年第9期
（4）《语文教学的错位现象》、《教育研究》1991年第10期
（5）《语法教学必须与培养语感相结合》、《语言学习》1993年第4期
（6）《论语感及其训练》、《语文学习》1994年第3期
（7）《语感－语文教学的支点》、《语文学习》1993年5月
（8）《语感与语文美育》、《中学语文教学》1992年11月
（9）（10）（11）《叶圣陶语言教育论文集》北京教育科学出版社1980年
（12）《叶圣陶语文教育论集》教育科学出版社1980年P418
主要参考书目
陶保平：
《学前教育科研方法》华东师范大学出版社1999年
王尚文：
《语感论》上海教育出版社2000年
李维鼎：
《语文言意论》上海教育出版社2000年
叶澜：
《新基础教育探索性研究报告集》上海三联书店2000年
李如密：
《教学教学艺术论》山东教育出版社2000年版
周一贯：
《小学语文尝试教学设计》教育科学出版社2000年
袁振国：
《新世纪的教育理想》上海交通大学出版社1998年
李吉林：
《小学语文情境教学——情境教育》山东教育出版社2000年
皮连生译：
《教学设计原理》华东师范大学出版社1999年
林索德：
《学习与发展》北京师范大学出版社1999年
李晓文、王莹：
《教学策略》高举教育出版社2000年版
陆有铨：
《躁动的百年》山东教育出版社1997年版
熊川武：
《反思性教学》华东师范大学出版社1999处版
叶澜、郑金洲、卜玉华：
《教育政府与学校实践》高等教育出版社2000年版
王孝玲：
《教育评价的理论与技术》上海教育出版社1999年版
陈培瑞：
《教育大视野》青岛海洋大学出版社1999年版
袁运并主编：
《简明中小学教育词典》华东师范大学出版社2000年版
注：
收录上海华东师范大学出版社出版的《中国小学语文教育新视野》，内容有改动。
姓名：
张占山
单位：
蓟县实验小学
时间：
2002年7月
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