教育人类学研究.doc

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（二）欧洲哲学教育人类学的定义与主要研究内容

1．哲学教育人类学的学科定义

台湾詹栋梁在其《教育人类学理论》一书中，列举了5位德国学者关于教育人类学的定义。

①

（1）陆特的教育人类学定义德国哥廷根大学教授陆特在其所著的《教育人类学》中将教育人类学定义为：

“教育人类学是探讨由人的本质到人的心灵与精神改变的一门学问。

”

①詹栋梁：

《教育人类学理论》，39—46页，台北，台湾五南图书出版公司，1988。

滕星著.教育人类学的理论与实践：

本土经验与学科建构.民族出版

（2）哈曼的教育人类学定义

德国慕尼黑大学教授哈曼（BrunoHamann）在其所著的《教育人类学——理论、模式、结构导论》一书中，提出的教育人类学定义是：

“教育人类学提出人类学问题，在教育科学范围内加以解释，一方面解释教育的现象和教育行为的建立，一方面解释对人的要求的正确观点。

”（3）胡希克的教育人类学定义德国埃森大学教育人类学系教授胡希克（RollBernhandHusch—ke）在其《从人类学批判到行为人类学——科学理论和规范批判的思考》的论文中，提出教育人类学的定义为：

“教育人类学所探讨的不再是根据那些成人或儿童所具有的本质，而是根据那些教师或儿童所需所愿来探讨。

也就是扬弃人的本质，找寻了解人的行为。

”

（4）布尔诺的教育人类学定义德国梯宾根大学教授布尔诺（OttoFriedrichBoHnow）在其《教育人类学即普遍教育学的整体核心》一书中，将教育人类学定义为：

“教育人类学是经验的人类学，是不同的邻近科学的原则，其结果的综合把握。

”

（5）萧艾尔的教育人类学定义德国汉堡大学教授萧艾尔（HansScheuerl）在《教育人类学》一书中，将教育人类学定义为：

“教育人类学探讨的是人的生活之路，从儿童开始就针对他的学习能力与教育的需要性的生活之路提出探讨，并长时期地给予教育的帮助。

”詹栋梁认为：

“上述5位教育人类学家对于教育人类学所下的定义，是从不同的角度和观点而下的，有其代表性。

例如陆特的定义偏重在哲学方面，布尔诺则偏重在经验方面，哈曼偏重在现象学方面，胡希克则偏重在心理方面，而萧艾尔是偏重在精神科学的教育学方面。

”詹氏认为，无论从哪一方面去为教育人类学下定义，都离不开人与教育之间所存在的关系。

在总结了上述5位教育人类学家的定义后，詹氏为教育人类学的定义提出了他的观点：

“教育人类学是从教育的个别现象研究所获得的概念，对人进行综合性了解，并根据教育的事实性不同的观点而建立以人为主的教育学，其理论探讨人的知、情、意，利用人的本质作用与教育条件，促使人的改变与人的形成，而达到研究的目的。

”2．哲学教育人类学研究的主要内容陆特认为，教育人类学有4个主要内容需要加以研究：

即A．人的可塑性，B．遗传的作用，C．人的成熟，D．教育的目的与方法；梅尔兹（FritzMarz）在其教育人类学专著《教育学的问题——教育人类学》中提出的教育人类学研究内容有：

A．人的学习的需要性，B．人的教育的需要性，C．人的学习能力，D．人的可教育性；戴波拉夫在其所写的《在教育学的范围中的教育人类学的问题与课题》一文中提出了教育人类学研究的主要内容为：

A．人的生长——教育与生物学的关系，B．人的成熟——成熟即学习，C．人的学习——学习改变人的本质，D．人的适应——人的社会适应；加纳在其《教育人类学导论》一书中提出了教育人类学研究的7个内容，即A．人的身体生长，B．人的情绪发展，C．人的知识来源，D．人的沟通工具——语言，E．人的社会适应能力养成，F．人的历史文化，G．人的宗教信仰与道德培养；布尔诺提出了4个主要内容：

A．人的情绪本质，B．人的本质与现象，C．人的希望，D．人的道德。

詹栋梁将上述5位教育人类学家提出的教育人类学主要研究内容归纳为两个方面即：

人的教育可能性与人的教育的需要性。

综上所述，欧洲德奥两国的哲学教育人类学经过几代人不懈的努力已发展成为一门较为成熟的学科。

哲学教育人类学从哲学人类学的高度，以抽象、思辨、演绎、归纳等方法研究人的图像、人的本质以及人与教育的相互关系。

可以认为，教育人类学已成为了德奥人类学学科群中的显学，成为西德战后重建的重要基础学科。

美国文化教育人类学的研究领域有如下几个方面：

A．教育与进化；B．学校与社会文化背景；C．学校与社会组织机构的关系；D．文化传承的延续、中断与教育能力；E．教育与社会变迁等若干研究领域。

20世纪50年代以来，美国文化教育人类学取得了长足的进展，研究重心主要在少数民族教育领域，已成为文化人类学的一个重要分支学科。

不仅建立了各种教育人类学的研究机构与学会团体，而且还创办了该学科的学术期刊——《人类学与教育》，除此之外，教育人类学作为一门学术f生学科被正式列为大学教育学院和人类学系的讲授课程。

该学科的理论与研究方法也日益完善。

相信在不远的将来，美国的文化教育人类学学科建设将会取得更加丰硕的成果。

通过本文对欧洲哲学教育人类学派和美国文化教育人类学派的形成、发展与理论研究特色的介绍，我们已了解到这两个学派在20世纪前半期逐步奠定了学科发展的基础，20世纪后半期，获得了长足的发展，确立了教育人类学的学科地位。

然而，与此同时，两派的理论研究形成了迥然不同的学术风格，哲学派偏重于以整个人类与教育为研究对象，从哲学的高度把握人的图像、人的本质和教育的本质，并采用哲学的与经验的研究方法；文化派则注重从各种族、民族成员的不同文化背景与人及其教育的相互关系切人，考察不同社会的文化传承与习得是如何发生与发展的，注重在“田野工作”的基础上构建学科理论模式的研究方法。

参考文献孙若穷主编，滕星、王美逢副主编．中国少数民族教育学概论．北京：

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滕星著.教育人类学的理论与实践：

本土经验与学科建构.民族出版社,2009.05.

滕星著.教育人类学的理论与实践：

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滕星著.教育人类学的理论与实践：

本土经验与学科建构.民族出版社,2009.05.