社会性发展心理结构.doc

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一章：

1996颁布（幼儿园工作规程）是社会教育发展第二阶段的主要标志

2001颁布（幼儿园教育指导纲要）第三阶段标志

个性包括自我意识自我情感体验自我调控

社会性发展心理结构包括社会认知社会情感社会行为技能自我意识道德品质社会适应

个体社会化特点;1个体的社会化有其遗传素质基础2个体的社会化通过个体同与之有关系的其他其他个体及团体的相互作用而实现3个体的社会化是共同性与个别性的统一4个体的社会化贯穿其一生

早期社会化是生命早期的基本的社会化。

主要使儿童掌握语言学习的本领使儿童将社会规范与价值标准内化与周围人建立一定的感情了解他人的思想与观点。

预期社会化引导学习今后将要扮演的角色

反向社会化指年轻一代将新的社会文化知识和社会经验传递给年长一代

再社会化指个体舍弃过去接受的某些社会规范和价值标准，重新学习社会所要求的社会规范与行为方式的过程

1.二章：

气质分为四种类型：

抑郁质、胆汁质、粘液质、多血质

2.

（1）难抚养型气质的儿童的父母更容易发现他们的疾病。

（虐待）

（2）易抚养型气质的儿童患病时容易受到父母的忽视和医生的误诊。

（挨饿）

3.

（1）多血质和胆汁质的儿童的情绪、情感的感受性较强，抑制力和控制力就比较弱。

（2）粘液质和抑郁质儿童的情绪、情感的感受性比较弱，对自我的体验相当深刻，非常善于自我反省。

4.气质对亲子关系的影响

（1）影响父母的反应性和敏感性易抚养型儿童的气质特点会对亲子关系产生积极的影响。

难抚养型儿童的气质特点会对亲子关系产生消极的影响。

（2）影响学前儿童的依恋模式

安思沃斯设计的“陌生情景”焦虑-回避型依恋；焦虑-抗拒型依恋

5.缓慢型：

退缩，适应慢，表现负性情绪，反应强度低

难养型:

无规律、退缩、适应慢、常表现负性情绪

易养型：

有规律、适应性、以正性情绪为主

6.性自己的孩子饿了理科大哭大闹，这使成人不得不马上放下其他事情，急忙给他喂奶。

7.能力和性格有密切关系：

（1）性格影响能力的发展。

良好的意志品格，热情和勤奋的性格，不但使人的能力得以锻炼和更好地发展，而且可以弥补某些能力的不足。

2能力会影响人的性格特征，如爱好倾向、自信心等，运动能力强的幼儿往往喜爱体育运动。

8.心理环境对学前儿童社会性发展的影响：

（1）师幼互动对学前儿童社会性发展的影响

（2）幼儿与幼儿的交往......（3）教师与教师的人际关系.......

三章：

自我：

自我也称自我意识，即自己认识自己的一切，包括认识自己的生理状况、心理特征、以及自己与他们的关系。

自我的结构：

自我是由知、情、意三方面统一构成的高级反映形式。

自我发生形成标准：

1儿童从动作对象中能够区分自己的动作并逐步意识到动作目的和动机形成初级自我；2能够把自己和自己的动作分开知道自己是活动的主体；3使用自己的名字能用自己的名字或他人对自己的称呼来称呼自己。

学前儿童自我发展的大致顺序：

一般表现为：

自我认知（0-1岁主体我产生）--自我命名（1-2岁客体我产生）--自我评价（2-3岁自我评价产生）。

也就是由“主体我”发展成为“客体我”

学前儿童自我发展的一般趋势：

（自内而外）1.儿童的自我认知的内容从反映外部的、可以直接观察的、具体的、有明确参照系统的特点向与其相反的方向的反展。

2.儿童自我的结构从简单的结构发展到分化的、多重的结构。

，最后才逐渐出现层次性，形成复杂的、整合的自我结构系统。

3.儿童的自我评价从以他人评价为标准发展到独立的自我评价，同时儿童又在不断的脱离自我中心，自我评价的客观度逐步提高。

学前儿童自我概念的发展：

1.社会互动（他人评价）2.社会发展认知水平。

儿童观点采择（站在他人的角度想问题）的初级形式出现于婴儿期，此时的儿童正处于自我中心或无泛化的观点采择阶段。

学前儿童自我评价的发展趋势：

1.从轻信和运用成人的评价到自己独立的自我评价。

2.从带有极大主观情绪性的自我评价到比较客观的自我评价。

3.从笼统不分化的自我评价到比较具体细致的自我评价。

4.从对外部行为的自我评价到内心品质的自我评价。

5。

从局部的自我评价到比较全面的自我评价。

学前儿童自我控制能力主要由：

自制力、自觉性、坚持行、自我延迟满足四个方面构成。

学前儿童自我控制能力的训练：

首先要利用言语进行自我调节。

个体的自言自语以及言语的内容对儿童自我自我控制能力的发展具有调节作用。

依恋：

美国心理学家安斯沃思提出的用实验室观察——“陌生情景法”测量婴儿依恋行为的方法称为经典范式。

依恋的四种类型：

A型：

焦虑—回避型依恋（发展缓慢型儿童）B型：

安全型依恋。

C型：

焦虑—矛盾型（难养型儿童）D型:

紊乱型

克拉克从反应性（对儿童的哭、喊、语言要求等的反应比例）积极情感的表达（充满感情的接触、微笑、表扬、说话等）、社会刺激量（母亲亲近儿童、对儿童的微笑和说话或模仿儿童的频率等）三个维度描绘母亲的抚养行为。

如果儿童到2岁半才能得到母亲的关爱，那这种关爱对儿童的成长就几乎不起什么积极的作用了。

一般认为儿童与母亲短期分离不会对儿童发展产生决定性影响，但却是创伤性的。

学前儿童的依恋发展史：

1.前依恋期（0-2月）2.依恋关系建立期（2-7个月）3.依恋关系明确期（7-24个月）4.目标调节的伙伴关系期（24个月以后）

大量研究证明，婴儿期同伴交往是以一种固定的程序发展的，大体可以分为三个阶段：

1.客体中心阶段。

2简单交往阶段。

3.互补性交往阶段。

一般来说，在学前儿童游戏中，2-3岁儿童孤独或平行游戏比较多见。

3-4岁儿童大部分是互相平行的游戏。

3岁以后，儿童单独游戏逐渐减少，群体游戏逐渐增加。

4-5岁儿童在从事结伙和合作的游戏方面比较多。

5-6岁儿童基本上都是合作游戏。

在促进儿童社会认知能力和社交技能的发展过程中：

1.行为训练法适用于被忽视的儿童。

2.认知训练法适用于被拒绝和被忽视的儿童。

3情感训练法（移情情感体验情感追忆）

社会结构理论中：

所谓固定化：

是指努力不去从事与异性性别角色一致的或从的程度。

所谓变通倾向：

是指参加被认定应该是异性活动的水平。

该理论认为这差异主要是由于男女儿童在社会中地位的差异造成的。

而权力是使男性自然获得与社会上影响比较大、收入比较多的职业相联系的较高的社会地位。

男孩性别的角色的发展表现出更大的固定化倾向，而女孩则出现更大的变通倾向。

教师对学前儿童性别角色社会化得影响：

首先是幼儿园的女性化心理氛围影响儿童性别化。

其次幼儿园女性教师的教育行为影响儿童的性别化。

（一是女教师对待男女儿童的态度不同，二是女教师与男女儿童交往的频率不同，三是女教师对男女儿童玩具的分配不同，四是女教师对男女儿童扮演角色的指导不同）

性别概念分三个成分：

性别认同，性别稳定性。

性别恒常性。

性别角色观念：

人们对男女性别角色总体看法即性别角色价值观

亲社会行为按发生情景分为两类：

紧急情境下的亲社会行为和一般情况下的亲社会行为。

学前儿童阶段儿童的助人行为呈增长趋势，在小学中期逐渐达到最高峰，到青少年早期则呈下降趋势，到成年早期又有所增加。

12-24个月婴儿的分享行为随年龄增加很快，24-36个月婴儿的分享行为则随年龄增长而下降。

（孩子的自我中心）

学前儿童攻击性行为的主要类型：

1直接攻击和间接攻击。

2敌意性攻击（无意性攻击、表现性攻击）和工具性攻击。

学前儿童攻击行为的发展变化有不同的发展趋向，具体可以归纳为这几点：

1.是起因由争夺空间和物品向具有社会意义时间引起的攻击行为变化。

2.是类型由工具性攻击向敌意性攻击变化。

3.表现方式由身体攻击向言语攻击变化，4是攻击同性别同伴的比例随着年龄的增长而发生变化。

学前儿童攻击性行为的影响因素：

1.生物学因素2.社会环境因素（1,父母与学前儿童的攻击性行为2，教师与学前儿童的攻击性行为3，学期儿童个体和攻击性行为4，大众传媒中的暴力传播会引发或增加学前儿童的攻击性）

四章：

社会教育目标制定的依据：

1.以学前儿童的社会性发展水平为依据。

2.以一定社会的培养目标为依据。

3.以学前儿童社会教育科学的发展为依据。

选择学前儿童社会教育内容的依据：

1.以学前儿童社会教育目标为依据。

2.以社会现实为依据。

3.以幼儿的发展为依据。

学前儿童社会教育的具体内容：

1.自我意识。

2.人际交往。

3.社会环境和社会规范认知。

4.多元文化。

五澄清应答法：

教师在提问与回答时应注意①避免是非的评价与判断②适可而止

1、角色扮演法应注意的问题：

①应创设学前儿童熟悉、理解和有一定的生活经验的社会角色活动情景，尽量让儿童扮演他们喜爱、了解的社会角色②教师千万不能分配角色、创造角色的权利和机会③尽量以扮演正面角色为主，角色扮演不应：

“脸谱化”，更不能为了惩罚某个儿童故意让他担任特定的角色④教师要个别指导儿童的角色扮演，⑤角色扮演法有相当大的团体互动作用。

3、价值澄清法包括澄清应答法、价值表决法、价值排队法、展示自我法。

六章：

社会活动设计原则目标性原则针对性原则活动性原则全体性原则整体性原则

七章：

社会性发展的评价指标：

社会认知社会情感个性表现社会交往能力

社会性发展评价原则;目的性原则全面性原则客观性原则定量评价与定性结合动态评价与静态结合

社会性发展评价方法：

自然观察法（时间取样;观察的行为容易量化便于收集统计分析无法顾及行为发省的前因后果；事件取样：

所得信息全面不宜进行大规模调查；行为核查法：

简便有针对性）谈话法问卷调查法情境测验法社会测量法（同伴提名法配对比较行为评定

八章：

问题行为特征：

1社会适应有持久性困难2社会行为不受普通方法的限制对周围环境和社会现实不理会

问题行为表现：

1行为不足2行为过度3不适当行为

强化法;正强化：

使用愉快刺激负强化使用厌恶刺激。

强化法使用要点1明确强化行为恰9（如有多个行为逐个矫正）2当选择强化刺激物3协助儿童明确强化物和强化行为的关系4避免强化法误用

惩罚方式：

责备剥夺暂时隔离（确定隔离时间事先向孩子讲明隔离原因选择合适的地方作为隔离室）隔离试用范围;人性哭闹乱发脾气攻击性行为5岁前效果明显

惩罚法定义：

惩罚是指当行为者出现不良行为后会承受不愉悦刺激，或者取消他正在享用的愉悦刺激，从而达到遏制不良行为出现的目的。

模仿法类型1电影电视或录像示范法2现场示范

3参与模仿（一边看一边演）——最有效4想象模仿

班杜拉社会学习理论：

告诉我们儿童子出生以后，从未停止过他从生存其中的社会环境进行学习的步伐。

模仿学习法的运用1选择恰当的楷模——选择目标行为2综合运用多种模仿方法——吸引幼儿注意力3模仿要循序渐进——增加呈现的时间

4为儿童创设一致的教育环境--行为出现后给予强化

系统脱敏发的使用1评定主观不是2放松训练3等级脱敏表4脱敏过程-想象——真实

冲击暴露疗法；焦虑症状不可能持续高水平地发展下去

厌恶疗法：

每逢不良行为出现时既给予一痛苦刺激经过反复训练后、不良行为就和不愉快的体验建立了经典的条件

疗程短、疗效快、痛苦太难实施、不宜首选和滥用

代币的使用流程1确定目标行为2选择代币3确定逆向强化物4制定代币交换系统5严格执行6逐步消除代币系统