工科发展与振兴专题高等教育研究所.docx
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工科发展与振兴专题高等教育研究所
三、CDIO模式对我国工科教育模式的启示
当前，我国本科应用型人才培养过程中存在的诸多问题与20世纪末美国工科教育领域存在的问题极其相似。
主要表现为：
人才培养观念滞后，高校教育与社会需求严重脱节；课程设计重“学”轻“术”，毕业生缺乏将科研成果转化为现实产品的能力；学生缺乏必要的团队合作意识和沟通协调能力等。
CDIO大纲的提出，基本解决了工科教育中存在的主要问题，对我国工科教育有很大的启示。
1.人才培养方案的设计应当以工程能力培养为核心
CDIO大纲提出，工科教育是培养工程师的，而工程师的核心能力就是工程能力，而工程能力在CDIO能力大纲里面有明确诠释。
所以，培养计划应是以培养学生的工程能力为核心的，培养计划的内容应该能涵盖CDIO能力大纲的4个一级标题、17个二级标题、70个三家标题的所有内容，针对每种能力，都有相应的内容。
同时，CDIO是全新的大纲，各个国家、学校要根据自身的实际情况制订相应的教学计划，而不是照抄外国或外校的经验；另外，在CDIO模式下实施的教学计划，应根据最终专业评估进行调整，因为市场对毕业生能力的需求不是一成不变的。
2.对教师的要求提升到工程层次
要培养出具有现代工程意识和能力的工程师，首先就需要具有工程意识和工程能力的教师去指导学生的学习。
但是目前国内高校教师普遍存在这样的问题，一般是都是本科、硕士、博士乃至博士后，然后到学校当教师，普遍存在理论水平高，实践水平低的现象。
要解决这个问题，用三种方法：
一是“请进来”，请大型国企或跨国企业里面那些具有丰富实践经验的工程师和高级工程师到高校指导学生实践；二是“走出去”，就是派遣缺乏工程实践的教师定期到国企和跨国企业里面进行一定时间的见习，提高工程意识和工程能力，更好地为学生服务。
四、结语
总之，CDIO教育模式是先进的教育理念，是解决当前工科教育中问题的指导性文件，是一个资源开放、兼容性强、包容性广的教育改革纲领，任何一个引进CDIO教育模式的工科专业，必须根据各自专业不同的特点，重新修订或设计教学大纲，才能有效地实施CDIO教育理念和精神。
（田浩）
（摘自《陕西教育•高教》，2011年第8期）
工科高校教师实践创新能力培养研究
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》总体战略指出“：
坚持能力为重。
优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。
着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做事做人，促进学生主动适应社会，开创美好未来。
”对于工科高校而言，当前的重点是学生实践能力和创新能力培养。
培养一批能够适应经济和社会发展需求的实践创新型人才，加快经济发展方式的转变、实现未来我国经济社会的持续发展。
而教师是实施教育的主体，教师队伍的素质和能力是人才培养目标能否实现的关键，因此，《纲要》总体战略实施的关键在于是否能够培养出一大批具有实践创新能力的高素质的教师。
一、工科高校教师实践创新能力现状及其原因
传统教育模式下成长的工科高校教师具有以下特点：
一是教师学历层次和国际化水平越来越高，具有扎实的理论功底，擅长知识传播，并积累了较为丰富的教学经验。
经过教育部本科教学工作水平评估，教学质量不断提高。
二是教师都具有一定的科研能力。
虽然重点、一般、高职院校要求不同，教师科研能力也有差别，但其研究成果多以学术论文的形式体现，与解决实际问题有一定的距离。
三是有丰富实践经验和创新能力的教师少，缺乏解决实际问题的能力。
工科高校教师现状的形成既有主观的原因，也有客观的现实。
从工科高校教师主观上讲：
一是受传统工程教育观念的影响，重理论、轻实践，片面注重给学生传授专业知识，而忽视知识的综合运用能力、动手能力、创新能力的培养。
二是部分工科高校教师实践创新欲望不强。
满足于教学过得去，有时间写写文章能评定职称，教研、科研精力投入不够，实践创新欲望不强。
三是部分教师缺乏实践创新的能力。
长期脱离科研前沿和生产一线技术研发，满足于课本教学，缺乏实践创新能力所要求的创新的思维、宽广的视野、不断更新的知识结构和丰富的实践经验。
从客观上讲：
一是大部分教师出校门进校门，没有在企业或事业等单位的工作经历，进校后教学科研压力重、编制紧，对教师的实践创新能力培训体系尚未建立；二是在教师队伍的管理上，引进教师时，将学历、文章作为主要考虑因素，而教师是否具有实践经验和解决实际问题的能力居于其次，这样，就会把一些实践经验丰富而学历较低的优秀人才拒之门外；三是在考核评价指标体系和教师聘用、晋升、分配激励制度设计方面，往往以主持项目的级别、获奖多少、论文发表多少作为考核标准，而从事实践创新活动、与企业合作进行技术开发、成果推广和产业化等工作的教师，却得不到应有的评价和鼓励。
二、工科高校教师实践创新能力培养的主要途径
工科高校教师实践创新能力的培养是一个系统工程，主要通过人才引进激活教师队伍，通过产学研合作、团队建设、指导学生科技创新等锻炼教师队伍。
1.在人才引进中，增加具有实践创新能力教师的比例。
在欧美发达国家，除了正式的教师，高校都大量聘用临时教师或兼职教师，给教师队伍补充大量的新鲜血液。
兼职教师大多由各学科领域的专家、学者组成，这样能够保证学生随时了解各个专业领域面临的最前沿的问题，学到一些实用知识等。
工科高校要提升教师实践创新能力，最快捷的途径就是直接从企业、科研院所引进或聘任具有这种能力的科技人员到高校任教，推进产学研合作教育。
一是学校全职引进。
聘任企业和研究机构既具有丰富实践创新经验又具备一定教学能力的专家、技术人员到大学任教；二是柔性聘任。
双方签订合同，聘用企业或研究机构的科研或技术人员，在一定期限内，以完成一定的科研项目或教学任务为目标。
三是聘请兼职教师。
聘请企业或科研机构有实践创新经验的科研或技术人员到高校开设讲座、承担实践性较强的专业课程、指导学生实习、课外科技活动、毕业设计等。
通过专兼职教师的合作交流，了解社会对大学生就业的素质要求，增设社会急需专业，调整培养方案，将生产科研一线的新技术、新成果运用到教学实践中去。
2.在产学研合作中，提升工科高校教师实践创新能力。
产学研合作教育是培养工科高校在职教师实践创新能力的最重要的途径。
产学研合作是工程教育的本质要求，高校要从学校的内部培养走向开放的校企合作培养。
行业企业参与该计划的实施，使企业由单纯的用人单位变成共同培养单位，发挥企业具备真实工程环境和先进的工程实践条件的优势。
这种优势不仅用于培养学生，更重要的在于高校教师的工程实践能力、工程设计能力和工程创新能力的培养。
（1）建立新教师岗前实践培训制度。
学校在专业教师的培养上，应尽可能创造更多条件，从政策上规定，鼓励那些直接由博士、硕士毕业而进入教师队伍的年轻教师分批、有组织地深入到所学专业相应的企业、科研院所或学校工程中心、实验室进行工程实践锻炼，增强专业实践能力及经验，尽快将书本上的理论知识通过企业实践转化为实际的专业实践能力，完善其知识、能力、素质结构，及时了解行业新技术、新成果。
同时，对他们的政治思想表现、工作态度、工程意识、实验仪器设备的操作技能等方面进行考核，然后再从事教学工作。
（2）开展专业教师“充电”工程。
高等学校必须将专业教师培训列上日程。
特别是对于某些应用型学科，技能证书是具有该领域一定实践能力的最直接证明。
不同学科的认证由初级到高级被划分为若干分支，各分支认证表明证书持有人具有该领域的实践技能或权威。
在大学生就业过程中，技能证书往往成为从众多人才中脱颖而出的最后筹码，而由于经济因素，普及大学生培训是不现实的。
如果专业教师首先具有这种技能，那么在实践教学中，必将大幅度提升教学质量，使大学生拥有相当于培训认证所达到的技能。
一是学校邀请企业经理、技术专家或有丰富实践经验和培训资质的机构，充分利用教师空闲时间相对集中的寒暑假，进行集中培训，主要培训现在生产企业最先进、最常用的技术，增强专业教师的实用技能，充实教学内容，提升专业教师服务社会的能力。
同时，可以获得相应的技能资格认证。
二是通过教师到企业挂职、顶岗实习，到企业考察与实践学习，实现教师实践教学要求与企业资源与需求的合作。
三是利用高校人才、知识资源优势，为一线企业技术人员开展培训，实现工程技术人员知识的更新与拓展，教师和企业技术人员在教与学互动中取长补短，合作共赢。
（3）校企合作开发项目。
与企业、科研院所以项目为平台进行科学研究，开展广泛的合作，提高教师的理论水平和专业能力，丰富充实教学内容，提升教师的实践创新能力。
教师通过承担科研课题，进行科学研究，提高教师的理论水平和专业能力，丰富充实教学内容。
教师的科研成果在生产实践中检验，并很好很快地转化为现实生产力，生产实践中技术更新及理论问题能及时地成为教师的科研课题。
在这合作平台上，要求教师既能“纵向深入”又能“横向拓展”，既要“踏实稳健”又要“开拓创新”，既善“理论研究”又善“实践操作”，能为社会培养高素质、复合型人才，能独立设计科研课题或承担国家和地区重大科研项目，攻克科技难关，能紧跟时代步伐，把握社会发展脉搏，及时把科研成果转化为现实生产力或推动生产力发展，进而能更大程度上提高学生、教师的各方面素质。
（4）建立稳定的专业企业联盟。
每个专业系部以科研项目为平台，与3-4个企业建立长期稳定的合作关系，从培养方案的制订、实践性课程的参与、毕业设计的指导、学生就业以及科研项目的申报、技术服务等，形成高校产学研一体化的最有活力的细胞。
在合作中培养专业教师的实践创新能力。
3.在指导学生课外科技活动和竞赛中，锻炼工科高校教师的实践创新能力。
高校大学生课外科技活动不仅是培养学生实践创新能力的重要阵地，也是提高高校教师实践创新能力的有利时机。
高校教师应借指导、参与大学生课外科技活动尤其是挑战杯、数学建模、电子设计、机器人等各种大赛的契机，积极提高自身实践能力，以完善自己的知识结构，提高业务水平，进而激发创新能力。
一是通过各种竞赛激发教师实践创新的动力。
各种竞赛要求学生有很强的实践能力、良好的理论基础、较强的创新意识和团队协作精神。
这就对指导教师的理论水平、实践创新能力、团队合作精神提出了更高的要求，推动教师在更高层面上的实践创新。
二是通过各种竞赛锻炼了教师的实践创新能力。
在指导学生竞赛过程中拥有各种经验的教师组织成一个团队，教师之间相互交流，并经常与学生一起讨论，教师之间，师生之间取长补短、教学相长，提升教师的实践创新能力，并融通师生情感。
三是通过各种竞赛促进了教师对教学内容的改革。
竞赛的试题既反映了专业技术的先进水平，又引导高校在教学改革中，应注重培养学生的工程实践能力和创新设计能力。
我们的课程体系和教学内容的改革思路也应反映这些特点，使学生的知识和能力达到竞赛的水平。
在训练和竞赛过程中，让学生广泛地了解、使用新技术、新器件，更清楚地认识到当前专业技术的飞速发展。
4.在团队建设中，增强工科高校教师的实践创新能力。
《纲要》指出“：
要以中青年教师和创新团队为重点，建设高素质的高校教师队伍。
”大科学时代，科学技术的综合化发展要求高校科研人员必须放弃小科学时代单打独斗的科研方式，转而应用集体智慧，采取团队的方式。
这种团队的方式，不仅是科技创新的需要，也是培养高校教师，尤其是青年教师快速成长的需要。
工科高校要打破学科、院系、单位的界限，组建跨同一所高校学科、院系及不同高校、企业及科研院所的科技创新团队和教学团队。
发挥团队的优势，集体协作，以老带新，以强补弱，在相互学习中，提示团队成员的整体实践创新能力。
三、提升工科高校教师实践创新能力的保障措施
工科高校教师实践创新能力的培养既要有内在的动力，也要有强有力的措施保障和科学的评价体系，引导教师的努力方向。
1.转变观念是提升工科高校教师实践创新能力的前提。
目前，工科高校还没有形成工程实践能力和综合创造能力培养为目标的教育体系，限制了教师工程实践能力的提高，因此，转变高等工程教育观念，树立面向工程、突出能力的开放型教育思想体系是当务之急。
这种观念上的转变可以从思想上使广大教师对提高个人工程实践能力的必要性、紧迫性有一个清醒的认识，增强教师的现代工程意识，使参加工程实践锻炼、提高工程实践能力成为每一个教师的自觉行为和长期行动。
同时，要不断加强教师职业理想和职业道德教育，增强广大教师为实现我国经济社会可持续发展而不断增强自身实践创新能力的责任感和使命感。
2.完善的制度和机制是提升工科高校教师实践创新能力的保障。
师资队伍建设事关学校发展，是学校的一项常抓不懈的工作。
学校应制定师资队伍建设规划，制定具体的政策，确保经费投入。
院（系）是师资队伍建设的主要阵地，按照学校的师资队伍建设计划，抓好师资队伍建设，鼓励教师深入企业，进行产学研合作，提高实践能力，努力培养一支师德高尚、业务精良、纪律严明的教师队伍。
高校应高度重视提高教师实践创新能力的重要性，设立专项基金，该基金可从高校教师培训基金中划拨，只限于应用在教师实践创新能力培训上，诸如企业实践期间对教师的补贴、技能培训所需培训费用等。
在教学管理中，把同一个教师的课程尽量集中，留出整块的时间让其从事科研开发和企事业的生产管理实践。
3.科学的评价体系是提升工科高校教师实践创新能力的导向。
目前，几乎所有高等院校的指导思想是走学术化道路，这和我国高校评价体系有直接关系。
在现行的高等学校评价体系中，学术成果是衡量一个学校优劣的重要甚至是唯一指标，这种评价体系直接导致了高等学校工作的指导思想是以科研为中心。
同时，由于职称是衡量教师水平的直接砝码，而职称又与个人收入息息相关，科研成果又成为评职称的重要依据，故导致教师偏重于写论文、做课题，而忽略对自身专业实践能力的提高。
学校以学术提升推动学校的发展，教师以学术提升推动个人的发展，致使实践性教学内容不断被削弱。
而且，现行的考核机制对教师的要求是完成定额的教学任务和科研工作量，学校对教学质量的检查仅限于课堂教学效果，这使教师把主要精力投入到理论教学和科研工作中，根本没有认识到实践教学的必要性及迫切性，按现有考核体系，教师加强实践创新能力培养缺乏主观能动性，因而必须改革目前通行的教师考核与职称晋升体系，树立实践创新能力与科研等效机制，鼓励教师加强实践创新能力培养。
在职务晋升、定岗定级、年终考核评优等方面，除了要考虑承担项目的级别、发表论文数量及刊物级别外，还应该将教学科研与实践相结合的因素考虑进来，建立促进产学研合作教育的管理办法。
高校对工程类学科专业教师的职务聘任与考核要以评价工程项目设计、专利、产学合作和技术服务为主，将企业对教师的评价纳入教师的综合评级体系之中。
优先聘任有在企业工作经历的教师，教师晋升时要有一定年限的企业工作经历。
如近年来，东南大学对深入企业服务的教师设置了重大科技项目岗位，完成重大项目的教师可破格申报高级职称。
对于获国家发明专利的成果，学校不但给予奖励，还视同SCI论文。
常州大学年终考核将教师企业服务、专利、技术发明和教师发表论文同等对待，发挥教师之所长，并将企业对教师的评价作为教师评价的重要参照。
（王永利龚方红）
（摘自《教育与职业》，2011年第12期）
美国工科院校创新型工程科技人才培养：
新理念与新路径
创新型工程科技人才是当今社会经济发展的重要智力资源，而工科院校是培养创新型工程科技人才的重要力量。
在美国，培养创新型工程科技人才正成为高校的一种制度化理念，尤其对于工科院校而言，更是如此。
引领科研创新的麻省理工学院（MassachusettsInstituteofTechnology，简称MIT）、工科历史悠久的伍斯特工学院（WorcesterPolytechnicInstitute，简称WPI）、工程科系被美国国家科学基金会（NSF）视为典范的爵硕大学（DrexelUniversity）等工科院校的创新型工程科技人才培养极具代表性，形成了具有美国特色而又体现多样化的教育理念和实践路径，切实提高了学生的创新创业能力。
一、培养理念
美国工科院校是很多科技创新的发源地，也是创新型工程科技人才培养的主要机构。
自1861年建立以来，MIT凭借其卓越的科技领导力和科研创新能力，对世界经济发展与科技进步产生了深远影响。
MIT大量高水平创新成果涌现的内在动因，在于其在工程科技人才培养上所扮演的引领性角色。
MIT在其使命阐述中着重提到创新型工程科技人才培养，“在科技领域发展知识与培养学生，为21世纪的美国及全世界提供最优质的服务”。
WPI建于1865年，是美国最古老的三所工科院校之一。
自建校以来就不断进行大胆的工程教育改革与创新，牢固树立了“学以致用”的教育理念。
理论与实践相结合是该校的传统，从做中学是被普遍接受的学习方式。
目前，WPI为学生提供了丰富学问、了解真实世界的四大项目：
重大问题研讨会（GreatProblemsSeminars）（第一年）、人文与艺术项目（Humanities&ArtsProject）（第二年）、互动式技能项目（InteractiveQualifyingProject）（第三年）、重要技能项目（MajorQualifyingProject）（第四年）。
WPI为学生终生的知识更新夯实基础，使学生充分了解自己，尤其是使学生深刻感知基础知识、科技进步与人类需求之间的相互关系。
爵硕大学（DrexelUniversity）是由金融家、慈善家AnthonyJ.Drexel于1891年投资建立的一所私立大学。
爵硕大学的主要理念是通过合作教育培养工程、科学和技术上的领导者。
通过一个多世纪的积累，爵硕大学在教育、科研和服务方面为工程社会及社区带来了诸多实惠。
MIT、WPI和爵硕大学的培养理念各有特色，但都把创新型工程科技人才培养作为学校的重要使命。
二、实践路径
MIT、WPI、爵硕大学关于创新型工程科技人才培养的实践路径主要有两种模式：
一是以课堂教学为依托的实践路径，主要通过改革课程设置，以知识的传授和习得来增加学生的知识存量，提高学生分析和解决问题的能力，主要方式有课堂讲授、课堂讨论等；二是以课外活动为依托的实践路径，主要通过课外活动，锻炼学生运用知识解决实际问题的动手能力，主要方式有小组活动、本科生科研、实习、职业适应培训等。
（一）麻省理工学院：
引领工程科技人才培养创新
1.独具特色的教学革新项目
麻省理工学院（MIT）在引领工程教育的方向和未来、培养创新型工程科技人才的过程中，对许多教学项目进行了革新，其中，本科生实践机会计划（UndergraduateResearchOpportunityProgram，简称UROP）、信息化校园（iCampus）计划和开放式课程材料（OpenCourseWare，简称OCW）独具特色，影响深远。
本科生实践机会计划（UROP）旨在通过学生实践开发其工程技能和商业技能。
参加UROP前，学生要先接受相关技能培训，如简历撰写与面试技能培训，以便在暑期实习的时候能胜任产业界工作。
计划分为三个阶段：
第一阶段属于基础性训练。
讲授者主要来自斯隆管理学院和工学院，主题内容包括自我认知、沟通、组织行为学、领导与协作、工程实践等，讲授对象为大二阶段学生，时间持续一周。
课堂讲授过程中，学生进行案例研究、模拟、角色扮演等，使课堂讲授具有高度互动性。
通过系列课堂讲授，为学生提供UROP相关知识，以培育学生解决复杂工程问题的能力和社会责任感。
第二阶段安排在春季学期，由潜在雇主和学生进行双向选择。
雇主在网上的实践工作表中详细写明所能提供的暑期项目和相应的要求，学生提交简历，雇主筛选，匹配后指导教师签字。
之后开展10-12周的暑期实习，实习期间指导老师会通过各种方式与学生联系，开展辅导。
实习结束后雇主会提供一份评价表，学生也提供一份自我评价表。
第三阶段是总结。
召开圆桌会议，进行雇主、学生自我的评估及对该项目的评估。
之后UROP人员和雇主交流经验，并对学生做进一步的指导。
UROP为学生提供接触工程的诸多机会，从而极大地提高学生的科研兴趣和创新创业能力。
1999年，MIT与微软研究院耗资2500万美元合作启动信息化校园计划，旨在通过信息技术变革高等教育实践。
不论是改革课堂体验以促进主动式学习，提高学生的知识技能，还是培育新模式以促进跨组织合作，建立广泛的大学社区合作，MIT都是为了解决对工程科技人才培养极具决定性的两个议题：
一是为高等教育发展网络服务；二是实行课堂改革。
在数码时代，为了重新定义MIT“实践学习”（hands－onlearning）理念、培养工程科技人才的实践与创新能力，由MIT师生提出项目，iCampus计划对项目给予支持，使师生快速将理念转变成新思想和新方案。
iCampus计划重塑了96门课程，变革了教师教学和学生学习的方式，使学生获得了更为便捷、更为实际的体验式教育，5000多名学生的学习实践能力因此得以显著提升，这一创新性举措对世界高等工程教育变革产生了重要的辐射作用。
为了在信息化社会引领高等工程教育发展，保持其学术教育的先进性，MIT孕育产生了开放式课程材料（OCW）。
OCW的最终目的是促进全世界高等学府之间学术知识的开放共享并最终促进MIT自身的学术教育发展。
OCW具有一定的超前性，体现了MIT追求卓越与创新的真谛，是实行开放教育的典范。
开放教育是人类追求教育完美的一种理想，是一个内涵丰富的概念。
通过开放教育，在促进共享交流的同时带来竞争。
MIT教师积极支持与响应OCW，引发了MIT校内不同学科之间的教学竞争格局，在竞争中促进工程科技人才培养创新。
2.基于跨学科的课程设置
MIT在课程设置方面体现了跨学科理念，尤其在MIT工学院（SchoolofEngineering）工程综合部（EngineeringSystemsDivision，简称ESD）课程设置上更加明显。
ESD是贯穿工学院所有部门的跨学科组织，同时ESD也横跨五个学院。
ESD认识到当今许多最复杂和最具挑战性的问题均需要运用创新的、跨学科的方法来解决，这些方法涉及到技术、流程和政策。
ESD学生和教师采用来源于工程、管理和社会科学中的跨学科方法来应对这些挑战。
ESD系统设计与管理（SystemDesignandManagement，简称SDM）计划中工程与管理方向的硕士课程包括基础课程、必修课程和领导力课程，这样的课程设置形成了一个课程体系平台，为学生打下了一个扎实、宽广的知识结构基础。
同时，SDM计划建立了宽口径、跨领域的课程体系，拓宽了学生的知识面。
更为重要的是，SDM的课程设置均以解决实际问题为导向，为学生提供真实世界的体验。
学生在运用跨学科方法解决这些问题的过程中提高了实践能力，培养了创造力与领导力。
如SLaM实验室，没有固定的课程数量，究其本质而言，SLaM实验室是一种无形课程。
在SLaM实验室中，SDM研究者每周以团队的形式与高科技行业中的卓越管理者工作一天，共同解决许多公司真正面临的管理挑战。
（二）伍斯特工学院：
面向社会需求的工程教育改革
1.设计新颖的人才培养模式
伍斯特工学院（WPI）人才培养模式的新颖性主要体现在以下几个方面。
首先，强调合作互动的师生关系。
WPI非常重视教师与学生之间、学生与学生之间的合作互动。
在WPI，学生可以选择感兴趣的课程或项目，且在选择时会得到导师的帮助。
这些导师不仅知道学生的名字，而且还了解学生的个性，甚至还知道学生喜欢的音乐。
WPI有个观点：
“学生对我（教师）而言就是氧气。
”WPI的师生比为1∶14，不管是在白天还是黑夜，课内还是课外，老师都会及时地回答学生的问题，师生之间合作互动，关系非常密切。
在课堂和各种活动中，学生都以团队形式在一起工作，因此有浓厚的协作氛围，学生在这种氛围中可以学到团队技能，这在实际工作中是非常必要的。
其次，培养具有国际化视野的学生。
WPI全球计划不同于任何一所院校的国外学习计划，其不同之处在于两方面：
一方面表现在数量上，大约有2/3的学生参加了校外的项目，近1/2的学生参加了国外的项目；另一方面表现在经验上，这些项目及项目地点和委托人不断变换，如一个计划会涉及五大洲的14个国家，因此学生
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